Lettre N° 53 - 3ème trimestre 1996 Lettre N° 53 - 3ème trimestre 1996
BEAUCOUP DE
BRUIT POUR RIEN
LES GARDIENS DE LA CARTE
La commission Fauroux,
mise en place à l’initiative de M. Bayrou en septembre 1995, avait pour mission
d’établir le bilan le plus objectif possible de l’état de notre système de
formation" : elle était invitée à faire des propositions, notamment en ce qui
concerne la réorganisation des rythmes scolaires, la revalorisation de la formation
professionnelle, la réforme des premiers cycles universitaires. Ses travaux, conduits
rondement, avec les inévitables séances d’auditions télédiffusées, se sont
achevés au printemps.
D’obscurs
conflits
Avant que les
conclusions soient rendues publiques, alors qu’il n’était question que
d’un "rapport d’étape", une polémique éclatait. Un quotidien du
soir, qui semble être dans la confidence de toutes les instances officielles, était en
mesure de faire connaître à ses lecteurs l’essentiel de ces résultats : une liste
de seize propositions était donnée en pâture à l’opinion. Leur contenu était tel
que les syndicats de la F.E.N. (ou, plus généralement, de la mouvance de gauche)
trouvaient motif ou prétexte à s’indigner et à dénoncer une
"provocation". Ces réactions, dont la virulence était plus ou moins feinte,
expliquent que le ministre ait jugé bon de se démarquer : il fait savoir par son
entourage, puis par un communiqué personnel, son "désaccord fondamental" avec
les initiatives de la commission dont certaines propositions sont "susceptibles de
rallumer la guerre scolaire", dit-il en utilisant une formule rituelle qui a pour but
de condamner une proposition sans appel ! (Voir Le Monde du 13 avril 1996, pp. 1 et
12.)
A partir de ce moment
commence une étrange phase des projets de réforme : on a l’impression que M.
Bayrou, plus ou moins tancé par l’Elysée pour sa trop grande prudence et son
absence de zèle réformateur, est en quelque sorte opposé à M. Fauroux. Le
ministre, qui conserve son poste et l’initiative des opérations, fait en sorte que
le rapport de la commission Fauroux ne soit officialisé qu’un peu après qu’il
eut annoncé ses propres projets de réforme des premiers cycles universitaires. Si bien
qu’on est renvoyé à la mi-juin (le 20 exactement) pour qu’on soit en mesure de
juger, après qu’on eut pris connaissance des pièces du dossier. Le rapport Fauroux
est enfin édité en juillet, et donne lieu à un nombre raisonnable de commentaires.
C’est alors, mais alors seulement, qu’on peut se prononcer en connaissance de
cause. Ainsi s’explique que nous ayons très peu parlé des travaux de cette
commission qui n’allaient pas être immédiatement sanctionnés par des décisions et
sur lesquels on ne pouvait antérieurement avoir que des renseignements incertains.
Il est temps de combler
cette lacune. Mais notons d’abord l’étrangeté de la situation. En suscitant la
formation de cette commission, M. Bayrou semblait vouloir noyer le projet de référendum
conçu par le chef de l’Etat et qui avait suscité ses réticences. Voilà que
soudain la commission Fauroux devient en quelque sorte un moyen d’aiguillonner un
ministre porté au conservatisme par une extrême prudence. Si on ajoute à cela que la
composition de cette commission était déroutante et, enfin, que certains de ses membres
ont exprimé leur divergence la plus nette sur certains aspects du rapport, il n’est
pas abusif de conclure que la situation est assez embrouillée.
Depuis trois mois, les
conflits latents, réels ou fictifs, se sont apaisés. Le rapport Fauroux est tenu pour
une étude précieuse qui alimentera les décisions à prendre ; ce qui ne signifie pas
que toutes les propositions seront retenues.
Enfin, M. Bayrou annonce
son intention de confier à M. Fauroux une "mission" dont la nature n’est
pas précisée.
Cet aboutissement
n’a rien d’étonnant : les fins visées par les deux protagonistes
n’étaient pas vraiment distinctes, ni les moyens adaptés pour les atteindre. Il y
avait essentiellement une différence d’appréciation concernant la possibilité de
mener le processus à son terme sans se heurter à des résistances invincibles. Mais, du
coup, lorsqu’on connaît le souci de M. Bayrou de ne rien bouleverser, ne doit-on pas
en conclure que le rapport Fauroux, loin d’offrir matière à protestations
scandalisées, est en définitive mesuré, au point d’être presque banal par ses
jugements et par les remèdes qu’il propose ?
Telle est bien en
définitive notre appréciation : si on excepte quelques propositions particulières,
notamment celles qui avaient suscité le scandale, il n’y avait pas de quoi
déclencher une polémique.
Un diagnostic, non
une thérapeutique
Le rapport,
contrairement à nombre de documents officiels, ne farde aucunement la vérité : les
défaillances du système de formation sont dénoncées avec vigueur. Même s’il note
qu’il est difficile d’apprécier le taux d’échec dans les premiers cycles
universitaires (p. 15) - les chiffres avancés (40 %) résultant de l’absence
d’information sur le destin de très nombreux inscrits dans les universités. Dire
que 10 % d’une classe d’âge sortent de l’école sans aucun diplôme,
n’a rien d’excessif. Cantonnons-nous au niveau de l’école élémentaire,
puisque d’une part ses lacunes sont plus faciles à apprécier et que d’autre
part ce sont elles qui ont les conséquences les plus funestes. Pour l’essentiel, le
rapport reprend des données bien connues, pour estimer l’ampleur de cet échec (du
type proportion d’élèves qui ne lisent pas correctement en 6e).
M. Fauroux dira
qu’un écolier sur sept entre au collège sans savoir lire, un sur quatre sans savoir
compter, deux sur cinq sans savoir distinguer un carré d’un rectangle (interview
donnée au Figaro Magazine, le 28 juin 1996, p. 21).
Ce qui est plus
original, c’est la proposition d’un critère pour estimer la nature de cet
échec et la recherche de ses causes. Il y a échec parce que l’école élémentaire
ne remplit pas la fonction qui est la sienne - transmettre aux élèves les savoirs
fondamentaux -, et cela probablement parce qu’elle n’a pas su distinguer, en
matière de savoir, le fondamental et l’accessoire, parce qu’elle a inutilement
surchargé les programmes (thème amplement développé). Ces savoirs fondamentaux sont
définis de façon assez stricte : "lire, écrire, parler correctement et aisément
le français, calculer, connaître les figures et les volumes... se situer dans le temps
et l’espace". Toutefois, l’énumération conduit à des objectifs moins
précis : "éduquer son corps" ou "faire siennes les valeurs qui sont au
fondement de notre démocratie". Sur ce dernier point, lorsque le rapport suggère
que la connaissance de la déclaration des droits de l’homme et du préambule de 1946
constitue une condition nécessaire et suffisante à l’apprentissage de la civilité
et de la citoyenneté, il se paye d’illusions (p. 103).
Aucune indulgence donc
sur les performances de l’école et même des considérations féroces pour ceux qui
évoquent le taux de succès au baccalauréat : "L’objectif fixé par la loi
d’orientation sera atteint au début du siècle prochain... Mais le caractère
d’obligation de résultat que le système éducatif attache aux taux de réussite à
cet examen conduit à multiplier les moyens de faciliter son obtention. Il y a bien 75 %
de réussite, mais le lauréat moyen n’a pas la moyenne dans les épreuves
fondamentales. Les présidents de jurys... sont parfois rappelés à l’ordre
lorsqu’ils ne respectent pas les normes académiques et nationales de réussite...
des instructions d’indulgence... Equivoques connues de tous. Mais nul n’ose les
lever." (p. 125.)
Après ce constat sans
complaisance, qu’attend-on ? une condamnation du collège unique puisque les
défaillances à l’issue de l’école élémentaire sont toujours amplifiées par
la suite, une demande de sélection à l’entrée des universités, ou enfin la
restauration des redoublements obligatoires ? Sur ces trois points, on sera amèrement
déçu. Aucune de ces mesures n’est préconisée.
La sélection à
l’entrée des universités est rejetée sans argumentaire nourri, encore qu’on
rende hommage aux filières sélectives, type classes préparatoires aux grandes écoles,
qui coûtent cher par étudiant, mais sont en définitive très rentables pour la
collectivité. Quant au collège unique, le principe en est à peine écorné par la
proposition de développer filières technologiques et enseignements professionnels.
Mais c’est sur le
problème du redoublement que M. Fauroux est le plus explicite. Il avait écrit : "Il
n’y a aucune raison pour que les décisions concernant les "redoublements",
prises après mûre réflexion par les conseils de classe, soient annulées par
d’expéditives commissions d’appel. Par ailleurs, on rencontre dans de multiples
collèges des enfants manifestement rebelles à l’acquisition de connaissances
abstraites, sans remettre en cause le principe du collège unique, il faut élargir la
pratique des dispositions préparatoires à l’apprentissage accessibles dès
l’âge de quatorze ans." (p. 23.) Dans son interview, il dira qu’"il
avait d’abord songé à remettre en cause le principe de non-redoublement" mais
qu’il a renoncé à le faire.
Les raisons ? Une trop
grande confiance en l’efficacité des conseils d’orientation qui ferait
qu’on pourrait se contenter de persuader sans avoir à obliger et aussi la conscience
que semblable mesure soulèverait un tollé.
A force de prudence, M.
Fauroux ne dispose guère que de quelques placebos. Ce n’est pas en ajoutant ou non
une once de contrôle continu au baccalauréat que les choses changeront vraiment.
Statut et fonction
des enseignants
Faute d’un projet
cohérent de révision des cursus des élèves, il restait à la commission à proposer un
bouleversement dans les conditions d’exercice du métier d’enseignant.
C’est sur ce point qu’elle est le plus audacieuse, mais c’est ici aussi
qu’elle soulève une tempête qui déborde de loin les rangs des syndicats de gauche.
Passons sur les
considérations relatives à l’absence de formation professionnelle : "La
réussite à un concours difficile évaluant un niveau de connaissances savantes vaut
présomption de compétence enseignante." (P. 112.) Nous sommes habitués à ce type
de considérations qui ici ne conduisent à aucune conclusion nette. Le bavardage sur le
travail en groupe au sein de l’équipe pédagogique qu’exigerait la
transdisciplinarité n’atteint pas le niveau de l’insupportable (p. 228). De
même l’idée d’accroître le temps de présence des enseignants sans toucher à
leurs maxima de services (car visiblement on redoute les réactions s’ils étaient
mis en cause) est visiblement mal intentionnée, mais elle ne conduit pas très loin (p.
233). De même demander aux normaliens agrégés qui ne sont pas engagés dans un projet
de recherche d’exercer trois ans (à titre de formateurs) dans ces temples de la
pédagogie que sont les I.U.F.M. laisse rêveur. Ces instituts créés par M. Jospin
sont-ils de tels repoussoirs ?
Tout ceci est
d’assez mauvais aloi, mais ne constitue pas un ensemble cohérent de réformes. Il en
va tout autrement de la pièce essentielle qui concerne le recrutement des enseignants et
leurs conditions d’exercice.
Je comprends que M.
Fauroux souhaite que le choc constitué par le passage du maître unique de l’école
élémentaire à la pluralité des professeurs soit en quelque sorte atténué, rendu
progressif, pour éviter que les plus fragiles des élèves soient déroutés, en veillant
à ce que les maîtres enseignent deux disciplines (au moins). Mais comment réaliser ce
vœu sans créer un nouveau corps d’enseignants ? Il y a là le signe d ’une
espèce de fascination par la pluridisciplinarité, sans aucune mesure strictement
applicable.
Mais surtout ces
suggestions introduisent la proposition suivante : on nous propose que, sans porter
atteinte à leur caractère national, les concours de recrutement des professeurs du
secondaire soient organisés régionalement et que les nominations se fassent dans la
région de recrutement. On ne voit pas bien le bénéfice de cette réforme (si ce
n’est la satisfaction apportée aux fanatiques de la décentralisation). A moins
qu’elle ait pour seul but de préparer les propositions relatives au rôle du chef
d’établissement.
La commission a beaucoup
compati au sort réservé aux pauvres chefs d’établissements. Mal rémunérés,
souvent moins payés que certains de leurs professeurs - idée qui repose sur des données
grossièrement fausses (le salaire net mensuel d’un professeur de classe supérieure
n’atteint pas 32.000 F par mois, mais moins de 22.000 F) dont la présence (p. 197)
est absolument stupéfiante - les chefs d’établissements, comme d’ailleurs les
recteurs et les présidents d’universités, ne disposent que d’un pouvoir très
restreint. En particulier, ils ne peuvent ni noter leurs professeurs (sinon par une
annotation portée selon des critères restrictifs) ni les choisir pour constituer leur
équipe pédagogique. M. Fauroux ne semble pas s’étonner du fait qu’ils
arrivent néanmoins à marquer de leur personnalité les établissements dont ils ont la
charge. Du coup, on se rallie à une idée qui a eu les faveurs de certains milieux
nullement orientés à gauche : le chef d’établissement devrait devenir un chef
d’entreprise (quitte, en réalité, à se transformer en petit chef). Le projet est
décrit de la façon la plus nette : "La dévolution explicite au chef
d’établissement de la responsabilité globale, à la fois pédagogique et
administrative, de son lycée ou de son collège, à charge pour lui de constituer de
vraies équipes pédagogiques... Dans les cas extrêmes où un professeur ne répondrait
pas ou plus aux exigences de ses fonctions, une évolution de carrière devrait permettre
de régler le problème en accord avec l’intéressé et le recteur." (p. 32.)
Personne n’aurait
dû imaginer que de telles propositions qui ôtent au corps enseignant une indépendance
dont il est justement jaloux passeraient sans déclencher un tollé.
Que le pouvoir des chefs
d’établissements demande à être renforcé, sans doute, mais c’est le pouvoir
sur les professeurs qui est ici en cause, non le pouvoir sur les élèves. On ne nous
propose ni de modifier les procédures de redoublement, ni celles d’exclusion. Le
proviseur peut constituer son équipe pédagogique, il semble qu’il n’ait rien
à dire au sujet du recrutement des élèves. Au sujet des établissements difficiles, on
se contente, selon la tradition, de déplorer que les meilleurs professeurs soient nommés
dans les meilleurs établissements ; mais comment en irait-il autrement si on veut que
l’ordre de prise en considération des vœux des enseignants reflète leur
mérite ?
Il y a là, en
réalité, une seule idée intéressante en la matière : on propose que les meilleurs
élèves de ces établissements difficiles reçoivent des bourses qui leur permettent
d’aller suivre leurs études dans les collèges les plus prestigieux (p. 31). La
mesure est sûrement d’effet limité, mais elle mérite d’être instaurée.
Enfin, une discrimination positive !
En passant du
recrutement de l’équipe pédagogique à celui des élèves, j’ai mis le doigt
sur ce qui constitue la faiblesse du rapport Fauroux. Un problème a été rigoureusement
évacué : celui du choix de l’école. C’est pourquoi, avec la meilleure
volonté du monde, on ne pouvait rien proposer de décisif au sujet de la réforme du
système éducatif.
Maurice Boudot
Les spectateurs qui
suivaient le bulletin télévisé de TF 1, vendredi 13 septembre à 20 heures, ont
assisté à une séquence très instructive sur le traitement des demandes de dérogation
aux affectations d’élèves de 6e selon les principes de la carte
scolaire.
Ce que j’apprenais
avait pour moi un parfum de nouveauté. Il en allait différemment pour les lecteurs de Libération
: ils avaient pris connaissance le matin même dans leur quotidien sous une forme
détaillée des données qu’on leur présentait ici de façon plus sommaire (le titre
en page 1 et trois grandes pages).
Qu’est-ce qui est
en cause ? Comme les collèges ont des réputations (fondées ou non) très diverses, les
parents qui se voient imposer un mauvais collège en vertu des principes de la
sectorisation tentent d’inscrire ailleurs leur progéniture en demandant une
dérogation sous divers motifs. Les demandes concernent à peu près le quart des entrées
en 6e à Paris. Ceci est une bonne mesure de la confiance qu’inspirent
certains établissements.
Soucieux d’enrayer
cette atteinte au principe sacro-saint de la sectorisation, craignant que les chefs
d’établissement cèdent aux pressions (ou peut-être au souci de rassembler des
élèves honorables !), le rectorat de l’académie de Paris a créé un service
central qui décide de la suite à donner à la demande. Ce service qui examine à la
loupe les pièces présentées à l’appui des demandes (type quittance de loyer) est
placé sous l’autorité d’un inspecteur d’académie (!), qui déplore dans Libération
qu’on ait essayé d’assouplir la carte scolaire dans certains arrondissements
parisiens, en autorisant le choix entre plusieurs établissements, car on n’a fait,
dit-il, que renforcer la hiérarchie entre établissements : "Plus un établissement
est demandé et plus il trie ses élèves, plus il les fascine." Il se réjouit
qu’on en finisse au plus tôt avec ces "secteurs assouplis".
Et, bien entendu, Libération
applaudit et appelle à plus de rigueur.
Où sont les belles
promesses de M. Bayrou d’assouplir la sectorisation ? Où est le pouvoir des chefs
d’établissements dans tout cela ?
Qui aura vu ce reportage
sur ce service académique, dont l’atmosphère est à peu près aussi chaleureuse que
celle d’un service de la P.J., aura compris. La liberté de choisir son école
n’a pas que des amis chez les grands administrateurs de l’éducation nationale.
Maurice Boudot
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