Lettre N° 33 - 3ème
trimestre 1991
Lettre N° 33 - 3ème
trimestre 1991
L’EMPIRE
DU MENSONGE
LIBERTÉ D’ENSEIGNEMENT EN EUROPE
Le coup d’Etat qui
vient de se dérouler sous nos yeux était si mal monté, condamné à un échec qui
aurait pu être différé mais qui n’en était pas moins inexorable, qu’on en
vient à se demander si on n’est pas victime d’une prodigieuse opération
d’intoxication médiatique dont l’affaire de Timisoara offrit en quelque sorte
une image en réduction. Nous sommes tellement échaudés que nous sommes devenus
méfiants, trop sceptiques pour ne pas être décontenancés devant un événement dont il
n’est pas absurde de se demander s’il ne relève pas de l’ordre du
miraculeux.
Mais, aussi grande que
soit notre prudence, même si nous ignorons ce qui s’est exactement passé, les
intentions qui étaient celles des principaux acteurs, l’état des forces en
présence et à plus forte raison ce que nous réserve l’avenir, il serait absurde de
dire qu’il n’y a rien de neuf à MOSCOU, ou du moins rien d’essentiel.
L’union dissoute, le parti communiste suspendu officiellement (même s’il se
reconstitue ou subsiste dans l’ombre), les langues des personnages officiels les plus
élevés qui se délient pour nous redire l’absurdité du système sous lequel ils
vivaient depuis 74 ans, les statues des Pères fondateurs (Lénine inclus) déboulonnées,
les drapeaux traditionnels exhibés, les Pays Baltes enfin libérés, Cuba abandonnée, ce
bilan est considérable. Et qu’on n’aille pas nous objecter que certains de ces
changements sont de l’ordre du symbolique, car le régime dont nous parlons, plus
encore que beaucoup d’autres, vivait de symboles. Non, il ne s’agit pas
d’une simple comédie destinée à tromper les bailleurs de fonds occidentaux.
Il faut le reconnaître
: nous venons d’assister à la fin du communisme, c’est-à-dire du régime
marxiste-léniniste, dans le pays qui l’avait instauré, diffusé, gouverné. Même
si l’avenir nous offre quelques surprises déplaisantes avec d’étonnants
retours de flammes, aussi grandes que soient les vertus de la dialectique, il y a quelque
chose d’essentiel irrémédiablement brisé dans ce qu’on avait mis en place en
1917. L’image de Staline ne pouvait pas être restaurée après le fameux rapport
Khrouchtchev, ni maintenu le régime de terreur, ce qui d’ailleurs devait entraîner
la déliquescence du système en 35 ans. De même dans le cas présent : le rôle du
parti, la dictature du prolétariat, la société sans classe, ces piliers idéologiques
du régime sont réduits en poussière.
Il n’y a donc pas
de raison de minimiser l’événement et je m’estime pleinement en droit de
m’en réjouir puisque j’ai toujours clairement manifesté l’horreur que
m’inspirait le marxisme-léninisme.
En revanche, il me
semble opportun de prémunir contre un optimisme excessif lorsqu’on essaie
d’apprécier les conséquences de cet événement dans notre pays et notamment en ce
qui concerne la vie culturelle et le système éducatif. J’ai de bonnes raisons de
craindre que l’euphorie créée par le spectacle estival offert par les télévisions
n’ait des effets démobilisants et que, dans le domaine qui nous préoccupe, le bilan
soit en définitif bien moins positif qu’on l’imagine trop souvent.
RETOURNEMENTS DE
VESTE ET REPLIS STRATEGIQUES.
Bien entendu, il y a
dans l’immédiate actualité quelques aspects réjouissants. Au premier rang, les
retournements de veste. Certes les intellectuels notables avaient depuis un certain temps
pris leurs distances. Mais des personnages de moindre importance se sont quelquefois
trouvés dans l’obligation de brûler un jour ce qu’ils avaient adoré la
veille. On a constaté une évolution quelque peu brutale de certains organes de presse.
On encense aujourd’hui Eltsine ou Landsbergis qu’on méprisait hier !
Beaucoup de ces conversions relèvent d’un retournement de veste d’autant plus
écœurant que ce n’est ni la contrainte, ni la menace, qui obligent à ces
changements d’opinion qui atteignent même les grandes consciences
"professionnelles". On aimerait que pour applaudir à la chute du communisme
éprouvent quelque gêne ceux qui se félicitaient de la "libération" de Phnom
Penh par les Khmers rouges. Je ne crois pas que ce soit le cas. Toutes les palinodies de
nombreux plumitifs et de beaucoup d’hommes politiques constituent un spectacle
divertissant, mais aussi instructif : elles montrent le peu de crédit que nous devons
leur accorder. Espérons que cette leçon de prudence sera effectivement comprise.
Mais surtout, à
l’occasion de sa chute, un bilan du régime, peut-être encore sommaire, mais
incomparablement plus complet que ce à quoi nous étions habitués, a été dressé. Et
ce bilan, loin d’être globalement positif, est de part en part accablant. Accablant
en ce qui concerne l’horreur du système, le nombre de ses victimes, mais aussi la
complicité ou l’aveuglement de nombreux intellectuels et de vastes secteurs du
personnel politique. On savait qu’Aulard ou Mathiez, honorables universitaires
spécialistes de la révolution de 89, justifiaient la Terreur rouge à partir de leurs
réflexions sur celle qui avait ravagé notre pays, qu’Aragon a écrit des vers
ridicules, que Pablo Neruda se déshonore par la bassesse de ses textes sur Staline ou
l’abjection de son éloge de la "bonne" bombe atomique (celle de
l’Est, bien entendu), que Sartre mêle l’ignominie de son éloge des crimes
politiques à la désinvolture de certains propos (annoncer en 1954 que six à dix ans
plus tard le niveau de vie en URSS sera de 30 à 40 % supérieur au nôtre, avec cette
précision stupéfiante pour un homme qui n’a aucune compétence économique, est un
comble !), que les dirigeants socialistes ont su très tôt que la Tcheka imposait un
régime de terreur et n’ont pas donné à leurs informations toute la publicité
qu’elles méritaient, etc.
Pour l’essentiel,
ces faits étaient connus d’un bon nombre d’entre nous. Il était bon
qu’ils soient remis en mémoire, présentés bout à bout dans des dossiers, dont
certains excellents, qu’ont publiés des périodiques. Le bilan apparaît alors en
pleine clarté et la peste rouge dans toute son horreur. Qu’on ne cherche plus à
atténuer le jugement est un fait nouveau. C’est un tabou qui vient de tomber. Aucune
autre horreur n’excuse celle-ci et les bons esprits qui se sont faits complices par
leur complaisance ou leur silence sont inexcusables.
Il est loin derrière
nous le temps où on imputait la responsabilité, sinon dans sa totalité, du moins en
majeure partie, à Staline et au culte de la personnalité. C’est bien le système
lui-même, tel que l’édifie Lénine, qui est condamné et non pas une de ces
déviations temporaires, et comme accidentelles. Est-ce à dire que le socialisme, du
moins sous sa forme marxiste, va dépérir en France ? Rien n’est plus incertain.
Dans le monde politique,
M. Marchais continuera à défendre le socialisme "réel" tout en nous assurant
qu’il a depuis longtemps rompu avec le modèle soviétique (ce qui est la stricte
vérité). M. Mauroy pourra bredouiller que ces événements permettent enfin à son parti
d’être vraiment social-démocrate - on est d’ailleurs ravi d’apprendre
qu’il ne l’était donc pas jusqu’à ce jour ! -, quant au Président de la
République lui-même, il définit le socialisme, tenu pour un idéal bien plus que pour
un système politique - comme si Marx qui se veut un homme de science était un idéaliste
-, en termes tellement indéterminés qu’on ne voit pas bien à quoi il s’engage
à se dire socialiste ; même pas probablement à la défense d’une politique
d’égalisation des conditions par redistribution autoritaire des revenus. Bref,
soyons assurés que les politiques sauront se tirer d’affaire pour ne pas être trop
éclaboussés, et, comme le communisme effraiera beaucoup moins, rien ne garantit que ceux
qui se sont compromis avec lui y perdront beaucoup de plumes.
En ce qui concerne les
intellectuels, la situation sera probablement plus délicate. Mais subsiste un noyau de
militants durs, très bien formés, assurés dans leurs croyances, qui ne seront
aucunement ébranlés par ce qu’ils doivent tenir pour des péripéties. Il suffisait
d’entendre avant l’été M. Boudarel ou, juste après sa très récente
libération, M. Serfaty, pour qu’on soit assuré qu’ils n’ont rien
abandonné de leurs convictions exprimées dans une langue parfaitement rigoureuse -
j’écris ce terme sans ironie - et qu’aucun événement ne peut ébranler leur
système de pensée. On me dira qu’ils constituent une catégorie assez minoritaire
d’âge avancé. J’en conviens ; mais constatons le fait : la vieille garde
demeure. Reste l’énorme masse de ces intellectuels qui, tout en justifiant par
diverses contorsions les distances qu’ils prennent par rapport au P.C.F., se sentent
plus ou moins marxistes ou éprouvent le besoin de se situer par rapport au communisme.
Comment vont-ils évoluer ?
Bien sûr, le
marxisme-léninisme ne verra vraisemblablement pas s’accroître sa force attractive.
Mais cela fait longtemps qu’il est en décrue, surtout dans les jeunes générations.
En 1983 Max Gallo déplorait, non sans raison, le silence des intellectuels de gauche.
Effectivement, depuis une dizaine d’années, il est très démodé de se dire
marxiste. Mais de là à se définir comme antimarxiste, il y a un pas qu’on ne
franchit pas, même si on se défend de se désintéresser de la politique ! C’est
dire que la mode laisse place à toutes les attitudes ambiguës. Ceux qui entendent sauver
la pensée de gauche ont donc devant eux un champ relativement ouvert.
Indépendamment des
idéologies de substitution, comme un vague humanisme cosmopolite qui pourrait remplacer
le socialisme, beaucoup de possibilités demeurent. On pourra dire que même si le
marxisme est mort comme idéologie, "beaucoup de ses concepts et de ses analyses ont
été intégrés dans les sciences humaines", de telle sorte qu’il semble
constituer un acquis irremplaçable. C’est ce qu’affirme dans une très récente
interview M. Jospin - qui parle ici en penseur de la politique et non comme politicien.
Cette position serait à la rigueur défendable, si on nous disait mieux ce que sont ces
acquis : quand je vois évoquées dans la suite la théorie des idéologies ou celle de
l’exploitation, je crains que notre auteur n’en reste à un marxisme très
classique bien difficile à défendre après les derniers événements.
On pourra, de façon
plus générale, sacrifier Lénine et se replier sur Marx. Sans le léninisme,
c’est-à-dire l’analyse du rôle du parti nécessairement unique, la théorie de
la prise du pouvoir, reste-t-il grand-chose de Marx réduit à une métaphysique
indigente, à une théorie économique absurde et à une philosophie de l’histoire à
la fois insignifiante et fragile ? Même si on s’efforcera de ne parler apparemment
que de Marx, je pense qu’on continuera à penser au marxisme-léninisme. Prenons un
exemple : vient de se dérouler un débat télévisé entre un historien connu et un
professeur de philosophie. L’historien, qui ne se donne pas pour marxiste, éprouvait
le besoin de reconnaître sa dette à l’égard de Marx. Quant au philosophe, sans
éprouver visiblement le moindre besoin de se justifier, il nous présentait comme une
évidence que les événements de Moscou allaient enfin "nous rendre possible la
lecture de Marx" - mais qu’est-ce qui l’empêchait donc ? -, celle
entreprise par exemple par Althusser ! Bien sûr, il négligeait d’avertir les
spectateurs qu’Althusser était un léniniste de stricte obédience qui
s’était séparé du P.C.F., lorsque celui-ci, par démagogie, manquant à la
rigueur, avait renoncé au terme "dictature du prolétariat". J’ai donc
bien peur qu’au nom d’un retour à Marx on en revienne à cette orthodoxie
léniniste à laquelle le régime de Moscou était parfaitement fidèle !
Attendons-nous au pire.
Bien sûr les intellectuels seront déstabilisés pendant un certain temps, mais, au prix
de multiples pirouettes et d’innombrables non-dits, ceux qui inclinaient au
marxisme-léninisme pourront ne rien changer à leurs opinions sans trop perdre la face !
LA MARXISATION DE
L’ENSEIGNEMENT
Ce long détour par une
analyse de la situation dans le monde culturel était indispensable pour apporter un
fondement plus solide à l’argumentation qui va suivre : je pense que notre système
d’enseignement, dans son ensemble et à tous les niveaux, est profondément marxisé,
qu’il prédispose nettement ceux qu’il forme à bien accueillir les thèses
marxistes, mais que les vicissitudes du régime soviétique et son échec patent auront,
du moins à court terme, une influence presque négligeable sur cette situation.
Démarxiser
l’enseignement, au sein du personnel politique, le précepte est adopté par un
certain nombre d’excellents esprits. De M. Bruno Mégret qui avait déjà publié de
très précieuses enquêtes sur le contenu des manuels scolaires lorsqu’il présidait
les C.A.R. (Comités d’Action Républicaine) et qui aujourd’hui, parlant au nom
du Front National, note que des manuels d’histoire, de français, de géographie,
d’instruction civique "distillent les idées condamnées par les peuples de
l’Est" et qu’une révision de tout ce matériel est le minimum
indispensable, jusqu’à M. Philippe de Villiers qui s’engage avec le courage et
la sincérité que nous lui connaissons, en passant par le Professeur Mattei (député
P.R. de Marseille) qui très radicalement se demande si on continuera à présenter
l’idéologie marxiste comme un système respectable, pour conclure qu’on ne peut
plus maintenant justifier le mensonge. Tous ces textes sont bienvenus et leur convergence
est très significative. D’ailleurs, pour notre part, cela fait longtemps que nous
attirons l’attention sur les manuels et longtemps on avait l’impression de
prêcher dans le désert. Peut-on espérer que cette époque est définitivement révolue
?
Que le contenu de
l’enseignement développe une prédisposition en faveur des thèses marxistes
n’est guère contestable, même si on peut hésiter pour estimer l’ampleur du
phénomène. Bien entendu, celui-ci se manifeste de façon variable selon les disciplines.
Mathématiques et sciences expérimentales ne sont pratiquement pas affectées, alors que
le sont essentiellement l’histoire, les sciences sociales (parmi lesquelles nous
rangeons l’économie), la géographie humaine, la philosophie et même toutes les
disciplines à composante littéraire. Fréquemment ce qui est enseigné est
grossièrement idéologique.
Je pense donc qu’il
est indispensable d’entreprendre une longue campagne d’opinion au sujet des
manuels scolaires. Il est anormal que trop souvent "le socialisme sous toutes ses
formes soit enseigné comme le modèle et le terme de l’histoire du genre
humain", selon l’excellente formule de Philippe de Villiers qui résume
parfaitement la vulgate scolaire de la philosophie marxiste de l’histoire (un acquis
pour M. Jospin ?). Mais il faut ne se faire aucune illusion : à côté des cas flagrants
- les manuels qui donnent une vision idyllique des pays de l’Est, de même que
certains encensèrent Staline - il y a des cas de propagande plus sournoise mais tout
aussi nocive. De plus, ce serait une erreur que de se restreindre à quelques disciplines
au premier rang desquelles on trouve l’histoire, il faudra débusquer
l’idéologie partout où elle se trouve. Il y a quelque temps, les enseignements
d’espagnol offraient facilement l’hospitalité à un éloge de Castro,
qu’on trouvait dans certains manuels. De façon générale, les enseignements de
langues sous prétexte d’initiation à la civilisation et à la vie contemporaines
offrent des possibilités inépuisables. Bref, on aurait tort de se focaliser sur quelques
exemples criants ; le travail sera long et difficile.
Supposons ce travail
accompli. Il faudra substituer aux manuels litigieux d’autres livres plus
acceptables. Or, on en fait constamment la cruelle expérience, il arrive que rien de
satisfaisant ne soit proposé sur le marché. Le caractère verrouillé du système des
éditions scolaires explique largement cette situation. Supposons qu’on ait trouvé,
ou fait rédiger et éditer un manuel acceptable, nous ne sommes pas au bout de nos
peines. Encore faudrait-il qu’il soit adopté dans les classes, ce qui dépend très
largement des enseignants eux-mêmes. Craignons leurs réactions hostiles s’ils ont
le sentiment qu’on entend leur forcer la main ou les soumettre à un contrôle. Bien
entendu, si une action est entreprise, soyons assurés qu’elle se déroulera sous
l’accusation qu’elle constitue une "chasse aux sorcières", reproche
cocasse lorsqu’il vient des partisans de la pire terreur, mais qui a comme le pouvoir
magique de faire s’évanouir en fumée les résolutions les plus fermes de la droite.
Qu’on
m’entende bien : je tiens le problème des manuels pour essentiel, je me réjouis de
le voir enfin posé de façon rigoureuse. Mais je mets en garde contre l’illusion
qu’il pourrait être facilement résolu, et que les socialistes sont prêts, de
quelque façon, à contribuer à sa solution. Il faudra une action longue, cohérente,
persévérante, à laquelle devront participer les politiques, les parents d’élèves
et les segments du corps enseignant qui ne sont pas atteints par le virus marxiste, pour
redresser véritablement une situation profondément dégradée. C’est tout ce que je
veux affirmer au sujet des manuels.
Je crois également que
ce n’est pas le seul vecteur de la marxisation de l’enseignement. Peut-être
même n’est-ce pas le plus important, même si c’est le plus voyant pour les
observateurs extérieurs à l’école. J’en noterai trois autres auxquels il est
plus ou moins facile d’ôter leur venin.
Le premier est
constitué par l’orientation idéologique et la formation culturelle de la majorité
des enseignants. Tout le monde sait qu’ils sont en moyenne plus à gauche que
l’ensemble des Français. Mais leurs préférences électorales ne mesurent
qu’imparfaitement cet écart, qui est encore plus important qu’on pourrait le
croire, car ce sont ceux qui accordent le moins d’importance à la vie politique qui
sont le plus à droite ! Il n’y a pas lieu de s’étonner de cette
situation, résultat du privilège accordé par la droite à l’économique sur le
culturel (même du temps où régnait l’agrégé Pompidou).
En moyenne, les
enseignants ont été formés il y a vingt ans lorsque régnait de façon éclatante un
marxisme d’autant plus envahissant qu’il était très relâché depuis 1968.
Telle était la dominante de la culture qui les nourrissait. Considérez les titres les
plus vendus dans la presse hebdomadaire ou quotidienne de niveau correct, la production du
petit écran, etc., vous ne trouverez que peu d’éléments qui viennent
contrebalancer cette influence. Entrez dans une librairie et confrontez au rayon des
essais le nombre d’ouvrages qui relèvent plus ou moins de l’obédience marxiste
à ceux qui lui sont opposés. Le résultat est sans équivoque.
Il n’y a donc pas
lieu de s’étonner : ces fruits amers de la légèreté des politiques, nous les
avons vus mûrir et nous sommes aujourd’hui confrontés à des difficultés
inextricables. L’un des problèmes les plus graves auxquels sont confrontés les pays
de l’Est récemment libérés est celui de la formation des enseignants de certaines
disciplines. Nombre d’entre eux, notamment en philosophie, ne connaissent et ne
savent enseigner que le marxisme-léninisme. Comme il n’est pas question de chasser
ceux qui ne se sont pas personnellement compromis avec le totalitarisme, et que pour
beaucoup il est trop tard pour les "recycler", il reste à attendre leur
retraite... Certes, en France, la situation est notablement différente. Personne
n’était soumis à la censure, astreint à l’orthodoxie par les méthodes
qu’on connaissait ailleurs. Mais la paresse intellectuelle, la prodigieuse volonté
de ne pas se singulariser propre aux enseignants, l’air du temps, le poids des
acquis, ont produit des effets plus atténués, mais assez analogues.
Prenons-en notre parti.
Indépendamment du fait que les enseignants seraient pleinement en droit d’invoquer
leur imprescriptible liberté d’opinion, ils ne vont pas refaire leur culture vers 40
ans, et d’autant moins que le métier est devenu si peu gratifiant qu’ils sont
incités à l’inertie. Il faut simplement espérer que les nouvelles générations
seront mieux formées - ce qui suppose qu’on s’oriente dans une direction
radicalement opposée à celle qu’indique la mise en place des I.U.F.M - et que par
ailleurs les conditions d’exercice du métier seront modifiées de telle sorte
qu’elles ne disposent plus aussi aisément à la diffusion de l’idéologie. Cela
concerne d’abord l’organisation générale de l’enseignement, ensuite les
programmes traités.
L’organisation
marquée par l’égalitarisme systématique, le laxisme croissant (plus de classes à
l’école primaire, mais des "parcours" indéfinis, plus de redoublement, et
bientôt plus d’examens avec la disparition du baccalauréat dont la mort est
programmée) font vivre les élèves dans un univers régi par des principes aux antipodes
de ceux qui gouvernent le monde de l’entreprise. Etonnons-nous ensuite si
l’univers capitaliste leur apparaît radicalement étranger, et en conséquence
hostile ! Ajoutons à cela le rôle croissant donné aux associations d’élèves,
dans de nombreux cas habilement manipulées, et on reconnaîtra que tout est mis en
œuvre pour que soit créé un climat favorable à la diffusion de l’idéologie
marxiste. Tous ces facteurs ont une action globale et indirecte qu’il est difficile
de mieux préciser en quelques lignes. A eux seuls, ils mériteraient une étude, mais il
fallait au moins les signaler ici.
Mais l’essentiel
concerne les programmes : depuis plus de 20 ans, le principe directeur est de privilégier
l’actualité et de faire en sorte que l’enseignement trouve son centre dans
l’étude du monde contemporain, à laquelle on a progressivement accordé une
quasi-exclusivité. Bien entendu, l’histoire est la première concernée, mais aussi
toutes les disciplines littéraires : on a vu pratiquement disparaître l’étude des
textes classiques en français et dépérir les langues anciennes.
Les propositions de
renouvellement de programme de la section des lettres de l’Ecole normale supérieure
- il ne s’agit donc pas de n’importe quel concours, mais de celui qui donne
l’accès à l’établissement vraisemblablement le plus illustre - sont
significatives. Pour l’épreuve d’anglais, en plus de deux textes très
classiques, on inscrit comme question "l’Amérique de Reagan" et on propose
à titre indicatif une bibliographie aucunement engagée, mais qui contient des titres qui
relèvent plus de la "politologie" ou du journalisme que des traditions
universitaires. Cette hâte à suivre l’événement, combinée à de vieilles
habitudes, peut donner des résultats assez cocasses. Ainsi, la même note (envoi daté du
5 juin) prescrit en géographie comme seconde question l’étude des mutations
politiques et nouvelles solidarités régionales en "Europe de l’Est" ;
mais dans une parenthèse l’énumération des pays concernés commence par
"R.D.A.". On avait oublié que cet Etat n’existait plus. Lapsus
significatif. A trop vouloir s’accrocher à l’éphémère, on risque
d’être débordé par les événements. Encore ce programme concerne-t-il
exclusivement des étudiants hautement sélectionnés, mais des phénomènes analogues se
manifestent à tous les niveaux depuis l’école primaire.
A vouloir ne pas
séparer l’enseignement de la vie, on transforme tous les professeurs en simples
journalistes. Ce qui peut être sérieusement traité dans certaines enceintes pour un
public qualifié, risque de sombrer dans le bavardage lorsqu’on le met à la portée
de n’importe qui.
Il est ridicule de
vouloir transformer en un mini sciences-po (qui n’est d’ailleurs peut-être pas
en soi un modèle) la moindre classe de collège. C’est la meilleure façon de
procéder pour que plus personne ne sache lire ou écrire. C’est aussi la porte
ouverte aux discours idéologiques et à la politisation. Je ne dis pas qu’il soit
impossible d’étudier les années Reagan de façon objective, mais c’est
sans aucun doute plus difficile que lorsqu’on entreprend de parler des derniers
Stuarts. Il y a des objets trop proches de nous pour ne pas soulever aisément les
passions.
Que l’orientation
des programmes risque de mettre en péril l’objectivité, qu’elle favorise la
politisation, personne en définitive ne le nie. Après les événements de Moscou des
représentants de parents d’élèves ont fait part de leur inquiétude au ministre.
M. Jospin a reconnu que peut-être il y aura lieu de réviser certains manuels, mais comme
mesure d’urgence, faute de mieux, il conseillerait aux jurys d’examen de ne pas
interroger sur ces événements très récents pour éviter de laisser une trop grande
part à la subjectivité, aux préférences personnelles. Aveu significatif, mais si la
mesure est sage, elle n’apporte qu’un palliatif dérisoire à un mal bien plus
grave. Toute action contre la politisation de l’enseignement passe donc par une
révision des programmes dans leur lettre et dans leur esprit.
N’attendons des
événements de Moscou aucun miracle chez nous. Le système de mensonges qui y a régné
74 ans est si profondément enraciné de multiples façons dans l’esprit de beaucoup
de nos compatriotes qu’il continuera pendant très longtemps encore à exercer son
influence nocive.
Maurice BOUDOT.
LIBERTE D’ENSEIGNEMENT EN EUROPE :
DERNIERES
TENDANCES
Lorsqu’on regarde
la liberté d’enseignement en Europe on ne peut pas renoncer à la qualifier de
"parent pauvre" des droits de l’homme. En effet, dans beaucoup
d’Etats, elle n’est pas considérée comme un droit du même rang que les
autres.
Pourtant cette liberté
est protégée par 13 instruments internationaux, depuis la Déclaration universelle
des droits de l’homme, le Pacte international relatif aux droits civils et
politiques, le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels,
la Déclaration des droits de l’enfant, la Déclaration sur l’élimination de
toutes les formes d’intolérance et de discrimination fondées sur la religion et la
conviction et la Convention relative aux droits de l’enfant des Nations Unies, la
Convention et la Recommandation concernant la lutte contre la discrimination dans le
domaine de l’enseignement de l’UNESCO, La Recommandation relative à la
situation du personnel enseignant conjointe UNESCO/OIT, la Convention Européenne
de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales du Conseil de
l’Europe, la Convention américaine des droits de l’homme de
l’Organisation des Etats Américains, la Résolution sur la liberté
d’enseignement dans la Communauté Européenne du Parlement Européen,
jusqu’au Document de clôture de la réunion de Vienne de la Conférence sur
la sécurité et la coopération en Europe (CSCE).
D’après ces textes
la liberté d’enseignement comprend quatre droits :
Il faut bien noter que
selon les textes internationaux le droit de choix des parents ne doit pas être limité au
domaine éthique ou religieux ou aux convictions. La liberté d’enseignement concerne
également le type d’éducation, notion plus large qui peut faire référence aux
contenus pédagogiques ou au caractère propre de l’école.
Ces droits demeureraient
purement théoriques si les Etats ne les rendaient possibles sur le plan financier.
C’est pourquoi le droit au choix suppose qu’il peut s’exercer sans
contrainte économique, ce qui implique que l’Etat doit subvenir aux besoins
financiers de ces établissements autres que ceux des pouvoirs publics.
La Résolution sur la
liberté d’enseignement du Parlement européen permet de bien cerner cette
question essentielle pour la liberté dont il est question ici. Le droit à la liberté
de l’enseignement - dit la Résolution - implique l’obligation pour les
Etats membres de rendre possible également sur le plan financier l’exercice pratique
de ce droit et d’accorder aux écoles les subventions publiques nécessaires à
l’exercice de leur mission et à l’accomplissement de leurs obligations dans des
conditions égales à celles dont bénéficient les établissements publics (par. 9).
Dans le contexte
européen les situations sont très variées, mais le bilan n’est pas globalement
favorable. S’il est vrai que les législations permettent l’exercice de cette
liberté, dans la plupart des pays le respect est presque partout purement formel. La
question essentielle demeure l’aide financière octroyée à l’école non
étatique, car la plupart des pays font une interprétation purement négative de ce droit
: interdit d’interdire.
Il n’est pas dans
notre intention de faire ici une analyse exhaustive des différentes situations, nous
voulons aborder plutôt certaines tendances nouvelles que l’on peut observer
aisément.
Ces tendances pourraient
être présentées de la façon suivante :
L’OIDEL prépare
actuellement un rapport permettant d’évaluer la situation des pays européens au
travers d’indicateurs précis déterminant les degrés de liberté. Ces degrés
s’échelonnent de l’autorisation légale de fonder des établissements privés
(le plus bas), à l’appui des pouvoirs publics à la création de nouveaux centres
(aide financière apportée aussi bien pour les frais de fonctionnement que pour les
dépenses d’investissements).
Sous la dénomination pays
avec législation restrictive nous comprenons ceux qui autorisent l’existence
d’écoles non étatiques mais qui ne leur octroient aucun subside. Nous laissons ici
de côté les formes que peut revêtir la subvention octroyée par l’Etat :
dégrèvement fiscal, bon scolaire, financement direct à l’école, etc. En Italie le
principe même de la subvention est plus ou moins interdit par la Constitution. En Grèce,
l’Etat ne verse aucune subvention aux écoles non étatiques et la création de
centres privés d’enseignement universitaire est également interdite par la loi.
Dans ces pays on ne remarque actuellement aucune volonté de changement dans la majorité
de la classe politique. Ce n’est pas le cas des mouvements sociaux très actifs par
exemple en Italie.
Une deuxième tendance
marquée est la crise que traversent les systèmes libéraux, où il existe une réelle
liberté de création et gestion de centres privés. Ces centres sont financés par
l’Etat au même titre que les centres publics. C’est le cas des Pays-Bas et de
la Belgique. Les écoles reçoivent une subvention de l’Etat en fonction du nombre
d’élèves, indépendamment de l’orientation du centre.
Dans ces pays, surtout
en Belgique, il existe cependant un profond malaise parmi les enseignants. En effet
l’école privée est monopolisée par des réseaux qui, en se substituant à
l’Etat, ont hérité de ses défauts : bureaucratisation, uniformisation et
démesure. On remarque également une perte d’identité des écoles : à
l’origine surtout catholiques, protestantes ou laïques (libre pensée). Souvent cet
abandon est lié à la crise idéologique des groupes promoteurs et, paradoxalement, au
désintérêt des parents pour les projets éducatifs des centres.
Troisième tendance
particulièrement dangereuse : la régression dans des pays dont les lois éducatives
établissent clairement la liberté de choix des parents. Par des mesures d’ordre
administratif et budgétaire l’Etat vise à la réduction progressive de
l’enseignement dit privé. Au début des années 80 en France et en Espagne les
gouvernements ont lancé une virulente campagne contre la liberté d’enseignement qui
s’est soldée plus ou moins par un échec. Les mêmes gouvernements ont adopté alors
une tactique sournoise consistant à multiplier les obstacles pour rendre difficile, voire
impossible, l’existence des écoles privées. En Espagne, l’Etat exige que
l’enseignement primaire et secondaire soit entièrement gratuit alors que la
subvention de l’Etat ne couvre même pas la totalité des frais de fonctionnement. En
France le gouvernement interdit aux régions et aux municipalités de participer de façon
substantielle aux frais d’investissement des écoles privées.
Nous jugeons cette
tendance spécialement dangereuse car, outre le précédent qu’elle peut établir,
elle est encouragée par des groupes politiques démocratiques qui n’arrivent pas à
comprendre le sens de la liberté d’enseignement.
La quatrième tendance
est positive : elle concerne des législations qui accordent une importance accrue à
la liberté d’enseignement. La toute récente loi portugaise d’éducation,
par exemple, en plus d’accorder une grande importance à l’autonomie des centres
publics - chaque établissement peut créer sa propre identité -, appuie décidément
l’enseignement coopératif et privé. Dans le Royaume-Uni une expérience
intéressante est en cours depuis 1988. Par le système opting out les parents
peuvent prendre en charge l’école publique de leurs enfants qui devient de facto
propriété des parents. Ceux-ci l’administrent, recevant une subvention directe du
ministère de l’Education.
Les pays d’Europe
centrale et orientale, après la douloureuse expérience de 40 années de monopole et
d’endoctrinement, sont tous en train de mettre sur pied des réseaux pluralistes. En
Pologne, par exemple, les écoles privées sont déjà entièrement subventionnées par
l’Etat. La Fédération de Russie vient de mettre sur pied une sorte de bon scolaire
dans certaines grandes villes. En général, les nouveaux gouvernements de ces pays sont
très sensibles aux questions de liberté d’enseignement.
Dans la cinquième
tendance, nous pouvons regrouper les intellectuels américains. Aux USA le débat est, en
effet, très vivant et actuel. Il suffit de citer C. L. Gleen, J. S. Coleman, J. Coons, M.
Friedman, C. Jencks, C. J. Finn ou la revue Phi Delta Kappa. Traversant tous les
courants de pensée politique, de l’anarchisme au libéralisme en passant par la
social-démocratie, un vaste mouvement de juristes et sociologues est à la source, depuis
quelques années, des plus intéressantes réflexions sur la liberté d’enseignement.
(Un bon résumé de cette pensée américaine se trouve dans la publication d’OIDEL :
C. L. Gleen, Free Schools for à Free Society, Lectures 1, Genève, à paraître).
Le bilan global
n’est guère réjouissant. Deux facteurs nous semblent déterminants : le manque de
volonté politique de la plupart des partis et les carences des parents ; beaucoup
d’entre eux n’accordent qu’une importance restreinte au choix de
l’école.
Ce dernier facteur nous
semble le plus important, car la classe politique n’agira vraisemblablement que sous
la pression des citoyens. Un demi-siècle de monopole crée des habitudes difficiles à
déraciner. C’est ce qui explique l’apathie des parents et en partie les excuse.
La liberté demande aussi un apprentissage, l’expérience dans d’autres domaines
le prouve. Il est nécessaire de bâtir une culture de la liberté pédagogique :
c’est une tâche prioritaire pour les mouvements sociaux et les intellectuels.
Alfred FERNANDEZ,
directeur général de l’OIDEL.
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