Lettre N° 17 - 3ème
trimestre 1987Lettre N° 17 - 3ème
trimestre 1987
OU EN EST
L’ENSEIGNEMENT ?
DIRE LA VÉRITÉ
AH ! LE BACCALAURÉAT "JAPONAIS"
Comme toute activité humaine, l’acte
d’enseigner est finalisé : il vise l’atteinte de certains buts. On dit
de bonne qualité, celui qui atteint effectivement les buts qu’il vise, du moins dans
le plus grand nombre de cas et qui les atteint sinon au moindre coût, du moins à un
coût qui n’est pas prohibitif. Par coût, j’entends aussi bien la charge
financière qui pèse sur le corps social et les familles, que le temps et la quantité
d’effort non accompagné de satisfaction interne que doit sacrifier l’élève
qui reçoit l’enseignement. Paramètres incommensurables peut-être mais qui ont
pourtant néanmoins l’un et l’autre un sens.
Cette définition préalable est nécessaire pour tout
débat sérieux sur la qualité de l’enseignement.
LA PLACE DE LA CULTURE GÉNÉRALE
Bien entendu, la discussion est largement ouverte
lorsqu’il s’agit de déterminer les buts de l’enseignement : favoriser
l’insertion sociale en suscitant chez le futur adulte la reconnaissance de certaines
valeurs communes et l’adoption de certains types de comportements indispensables à
la coexistence civile, préparer l’insertion professionnelle, transmettre certaines
connaissances et aptitudes tenues pour essentielles ? Souvent, le débat est réduit à la
seule question de savoir quelle part il convient de réserver à l’acquisition
d’une culture générale, qui comprend naturellement un versant scientifique, à
l’éventuel détriment de la formation professionnelle. Formulée en termes
généraux sans qu’on précise notamment de quel type d’enseignement on parle,
cette question ne peut recevoir aucune réponse argumentée de façon satisfaisante. Elle
ouvre souvent la voie à des débats assez vains, parce que dépourvus de signification
précise.
Tous les buts mentionnés sont généralement tenus
pour dignes d’être recherchés. Le problème n’est donc pas de choisir entre
eux, mais de les hiérarchiser, de fixer la part qui revient à chacun dans telle
condition particulière. Dès lors que l’un d’entre eux apparaît comme la
condition de l’atteinte des autres, il y a lieu de le privilégier. Je dis que
c’est le cas de l’acquisition de ce qu’on appelle communément culture
générale. Remarque extrêmement banale, mais qui nous permet de tirer une conclusion
qui, pour banale qu’elle soit, n’en est pas moins importante.
A un niveau très élémentaire - la connaissance de la
langue française, ta maîtrise de la lecture et de l’écriture courante - le fait
noté est indubitable. Imagine-t-on une insertion sociale, une reconnaissance de valeurs
communes pour celui qui ignore la langue commune, qui ne sait ni lire, ni écrire ? Son
insertion professionnelle dans des conditions satisfaisantes (pour lui et pour la
société) est-elle encore concevable ? On aura beau nous raconter des histoires
d’enfants (ou d’immigrés en stage de reconversion) qui sans savoir lire
pianotent avec aisance sur le clavier d’un ordinateur, à juste titre notre
conviction reste inébranlée. Pour autant que je sache, les touches du fameux clavier se
distinguent bien par les caractères alphabétiques ou numériques inscrits sur elles et
supposent donc la lecture, à moins qu’on s’en remette aux mécanismes purement
automatiques, à leur seule reconnaissance par leur place, ce qui revient à priver
l’utilisateur de toute compréhension, non seulement du fonctionnement de la machine,
mais du sens de sa propre activité, et ouvre la voie à une forme redoutable de
déshumanisation. Craignons que le maniement des ordinateurs ne devienne demain plus
frustrant que ne l’était hier le travail à la chaîne !
Volontairement, je me suis restreint à un cas très
rudimentaire, moins instructif que d’autres, mais aussi plus décisif. Bien entendu,
le problème doit être posé sous d’autres aspects, sous des formes diverses.
C’est lui qu’on retrouve aussi bien lorsqu’on demande quelle connaissance
de l’histoire de notre pays est requise pour la participation à la vie nationale ou
lorsqu’on cherche quelles connaissances générales de mathématiques et de sciences
de la nature sont exigibles pour la formation d’un ingénieur professionnellement
efficient. Or, quelle que soit la forme sous laquelle on pose le problème, on aboutit à
une conclusion inévitable : on ne peut atteindre aucun des buts qu’il est
raisonnable d’assigner à un enseignement quelconque sans la possession de certains
savoirs et la maîtrise de certaines pratiques intellectuelles. Bref il n’est pas
d’enseignement qui n’incorpore pas l’acquisition d’une certaine
culture. Les seuls problèmes réels sur lesquels portent les discussions sérieuses, et
au sujet desquels les divergences sont très largement concevables, concernent la part
qu’il convient de réserver à la culture et sur le contenu à lui donner dans tel
cas particulier.
Un enseignement qui ne parvient pas à transmettre une
culture, qui la transmet mal, ou à un coût excessif, ne peut être qu’un
enseignement de mauvaise qualité.
Je ne dis aucunement que la transmission de la culture,
en laissant au terme le sens vague dans lequel nous l’avons pris, soit la fin
exclusive de toute activité scolaire, ni même que ce soit sa fin la plus importante ou
la plus digne, je dis simplement que c’est la condition à remplir pour atteindre
n’importe quel autre but. L’existence de "filières" culturelles très
sérieuses mais qui n’ouvrent aucun débouché professionnel, la formation
d’ingénieurs titrés, et dont les titres recouvrent des connaissances solides, mais
qui sont mal adaptées à l’exercice de leur profession, constituent également des
problèmes réels, souvent redoutables. Il n’est aucunement question de les
minoriser. On ne peut parler de qualité pour un enseignement qui néglige totalement la
préparation à l’exercice d’une profession ou d’une fonction sociale. Cela
va de soi.
Néanmoins il me semble très légitime de mettre au
centre des débats sur la qualité de l’enseignement la recherche sur son succès ou
son échec dans sa mission de transmission de la culture. Le grand public a raison de
fonder largement son opinion en la matière sur ce critère. Il n’est aucunement
abusé par les enseignants qui seraient mus par une déformation professionnelle. Tout
simplement les uns et les autres ont reconnu implicitement le rôle fondamental que joue
l’acquisition de certaines connaissances et de certaines pratiques intellectuelles
(lire, écrire, compter, analyser, etc.) dans la formation des jeunes.
LA BAISSE DU NIVEAU : ILLUSION OU RÉALITÉ
On sait quel est le sentiment très largement
majoritaire, aussi bien dans le grand public que parmi les enseignants, sentiment
qu’ils expriment bien souvent même s’ils courent le risque de se retrouver en
position d’accusés : l’enseignement est de qualité médiocre, pour ne pas dire
déplorable ; pis encore, la qualité ne ferait que baisser.
Il faut noter que ce sentiment est très général au
sens où il ne concerne pas seulement les Français, mais pratiquement tous les habitants
des pays développés du monde occidental. Arrêtons-nous quelques instants sur un cas,
celui des États-Unis. Il est particulièrement instructif : le système éducatif
américain diffère profondément du système français quant à son mode
d’organisation et ce cas prouve donc que le phénomène a des causes profondes qui ne
relèvent pas toutes de l’organisation de l’institution scolaire. Pourtant, les
résultats semblent analogues.
C’est ce que nous apprend Allan BLOOM dans un
important ouvrage : L’âme désarmée (Julliard) dont la très récente
publication en langue française a justement retenu l’attention. Résumons très
cavalièrement quelques idées qu’il nous présente : on savait que, si les
universités américaines sont parmi les meilleures du monde, en revanche
l’enseignement secondaire était médiocre, très inférieur à ses homologues
européens. Au moins, un étudiant à son entrée à l’Université connaissait-il
deux choses : la Bible et les faits essentiels de l’histoire américaine ainsi
que les principes fondamentaux qui régissent depuis deux siècles la vie politique des
États-Unis, et avant tout leur constitution.
Passons sur ce qu’est devenu la connaissance de
l’Écriture. Quant aux principes fondateurs de la constitution, on a négligé leur
connaissance, soit qu’on les tînt pour contestables, soit pour lutter contre
"l’ethnocentrisme". Le résultat : on ruine ce patriotisme si
caractéristique du peuple américain en même temps d’ailleurs qu’on interdit
aux étudiants tout critique sérieuse de ces principes qu’ils ignorent.
Diagnostic parfaitement confirmé par des enquêtes
auxquelles faisait allusion un récent article du Figaro (publié le 2 septembre
sous le titre États-Unis : une jeunesse inculte). Par exemple 32 % des étudiants
de moins de 17 ans ne savent pas placer la découverte de l’Amérique par Christophe
Colomb avant 1750, 39 % ignorent vers quelle date fut rédigée leur constitution
dont on fête pourtant le second centenaire. En littérature, les résultats sont du même
ordre. D’ailleurs, lorsqu’on demande à un étudiant quels sont les livres qui
comptent pour lui, il est déconcerté par la question, incapable de répondre. C’est
non seulement qu’il est inculte, mais que l’idée qu’un livre puisse
compter pour certains de ses lecteurs lui est étrangère. Seule l’intéresse
l’actualité - et l’enquête évoquée signale que Martin Luther King est
parfaitement connu - dont les problèmes éthiques et politiques qu’elle
soulève l’obsèdent, problèmes qu’il est d’autant plus incapable de
traiter sérieusement qu’il ne dispose pas d’une culture suffisante et de
connaissances générales solides. Tel serait le résultat de la place prépondérante,
sinon exclusive, que l’enseignement, même dans ses programmes, accorde à ce qui est
contemporain. Ce n’est d’ailleurs là que l’une des causes de ce
phénomène de déculturation au sujet duquel BLOOM établit un diagnostic alarmant.
Il est regrettable qu’on ne dispose pas en France
d’un nombre suffisant d’enquêtes analogues à celle que j’ai évoquée,
qui fournissent des chiffres dont la signification est peut-être limitée, mais
l’objectivité indéniable. Comment n’a-t-on jamais pensé à soumettre à des
élèves qui entrent en sixième une de ces dictées ou l’un de ces problèmes
d’arithmétique qui servaient autrefois d’épreuves au certificat d’études
? Que font donc les très nombreux chercheurs du très officiel Institut Pédagogique
National ? A vrai dire, je les soupçonne d’être plus soucieux de justifier toutes
les innovations pédagogiques qu’ils encouragent que de nous donner les éléments
pour apprécier la situation. Et c’est ainsi qu’on peut minimiser un mal
qu’on dissimule.
L’insuffisante qualité, la prétendue baisse du
niveau seraient en grande partie illusoires, fruits d’une rumeur sans fondement
sérieux, nous dit-on. Le "O tempora, O mores" n’est-il pas vieux comme le
monde ? A l’origine de cette rumeur les enseignants, ces éternels grognons,
nostalgiques de leur propre jeunesse et de l’enseignement qu’ils ont connu,
incapables de priser ce qu’ont de positif les changements, même si majoritairement
ils ont une idéologie progressiste et qui de tout temps se seraient plaints de la baisse
du niveau. Les élèves n’en sauraient pas moins qu’autrefois, ils sauraient
autre chose ; on va jusqu’à nous dire qu’ils ont une autre culture ; en tout
cas, leur "maturité" serait plus précoce qu’autrefois. Propos souvent
entendu, que je suis un peu attristé, mais nullement surpris, de voir repris pour
l’essentiel par Madame ALLIOT-MARIE dans une récente interview.
C’est une tentation permanente pour un responsable
de la politique éducative que d’emprunter cette voie apaisante qui recourt à des
concepts flous (comme celui de maturité), à des critères indécis (il y a eu simplement
changement des contenus exigés par la modernisation) pour calmer les appréhensions et
minimiser le mal. Qu’on m’entende bien. Je ne dis pas que dans tous les cas le
niveau ait baissé. Je suis assez disposé à penser que, pour le niveau en mathématiques
des bons élèves des classes scientifiques des lycées, on assiste même au phénomène
opposé (en raison des exigences, probablement excessives de la très puissante
corporation des mathématiciens). Je ne dis pas non plus qu’il soit a priori
insensé de remplacer le latin par la technologie. J’accorde que l’importance
attribuée autrefois à l’acquisition de l’orthographe était peut-être
déraisonnable. Mais je crois que le bilan global des changements dans les contenus est
très nettement négatif. Par exemple, à quoi a servi le temps consacré autrefois à
l’acquisition de l’orthographe ?
Incontestablement, on apprend moins de chose, plus
lentement qu’autrefois, les connaissances sont moins bien assimilées et n’ont
pas la cohérence qu’elles avaient dans le passé ; l’enseignement n’en est
pas pour cela mieux adapté qu’autrefois. Ce sentiment général correspond bien à
une réalité.
Il y a des faits irrécusables, comme le progrès de ce
qu’on appelle l’illettrisme. Comment une journaliste de télévision peut-elle
dire que l’entrée en sixième est une épreuve pour beaucoup d’élèves car ils
doivent dans cette classe acquérir la pratique de la lecture et de l’écriture
courantes, comme si c’était normal, comme si les cinq années d’école primaire
qui précèdent ne devaient pas suffire pour ces acquisitions ? C’est, hélas, un
fait bien connu que la lecture et l’écriture acquises autrefois en deux ou trois ans
par l’énorme majorité des élèves, ne le sont pas dans une proportion importante
de cas (de l’ordre de 1 sur 5 ou 1 sur 6) au bout de cinq ans. L’opinion est à
bon droit impressionnée par ce fait, non seulement en raison de l’exceptionnelle
gravité du phénomène, mais aussi parce que les données sont irrécusables (ne
serait-ce que parce que l’école élémentaire, qui n’a jamais connu de
sélection, s’est toujours adressée à tous les enfants). Comment l’école ne
réussit-elle pas à atteindre en cinq ans les objectifs qu’elle atteignait en deux
autrefois ?
QU’EST-CE QUE L’ÉCHEC SCOLAIRE ?
Je suis persuadé que des enquêtes précises
mettraient en évidence une multitude de phénomènes de même nature. L’insuffisante
qualité de l’enseignement, sa progressive détérioration, correspondent bien à une
réalité, n’en déplaise aux optimistes professionnels. Il est un fait que personne
ne dissimule : c’est l’ampleur du fameux échec scolaire contre lequel tous les
responsables politiques entreprennent de lutter. Mais ici il faut s’entendre car on
est en présence d’un concept piégé.
Par échec scolaire, on entend d’abord et souvent
exclusivement l’échec à l’école qui se manifeste dans le redoublement,
l’échec à l’examen, à plus forte raison dans l’absence totale de
diplôme lorsqu’on sort de l’école. Que trop d’élèves échouent en ce
sens, c’est sans doute le symptôme d’un désordre profond, le signe que
l’enseignement qu’on leur a dispensé ne convenait pas à une proportion
importante de ceux qui le recevaient. Quand un examen nouvellement institué, le brevet
des collèges situé à l’issue de la troisième, donne en 1986 une proportion
d’environ 50 % d’échec, alors que, notons-le, les correcteurs n’ont pas de
raison de manifester une excessive sévérité ne serait-ce que par souci de leur
tranquillité (puisque ce ne sont pas les candidats reçus à la légère qui viennent se
plaindre), que beaucoup professent une idéologie anti-élitiste qui encourage à
l’indulgence et qu’enfin l’autorité administrative par crainte des vagues
agit toujours dans le sens du laxisme, on est bien en présence d’un coup de
projecteur, brutal en raison de la nouveauté de l’examen, qui révèle
l’ampleur du mal. On pourrait multiplier les exemples, mais je crois inutile de le
faire.
Mais le risque c’est naturellement qu’en
privilégiant un seul aspect du problème, pour réduire l’échec à l’école on
aggrave un autre mal, l’échec de l’école qui consiste en ce que les formations
et diplômes distribués se vident progressivement de tout contenu et que leur possession
assure de moins en moins bien la qualification professionnelle ou la possession d’une
culture. Il est trop facile de masquer l’échec à l’école (par la suppression
des redoublements, des examens, par l’abaissement de leur niveau) sans se soucier de
porter remède à l’échec de l’école. Ce fut trop souvent la voie empruntée
depuis des années, dans la complicité de tous, chacun (politiques, enseignants, parents,
élèves) croyant y trouver son compte.
UN MODÈLE TROMPEUR
C’est en cela que le slogan "80 % de
bacheliers" est dangereux parce que démagogique et trompeur. Je note avec
satisfaction combien sont raisonnables et prudents les propos de Monsieur VALADE, Ministre
de l’Enseignement Supérieur, qui, à la question de savoir s’il est
"transporté d’allégresse" quand il entend dire que "80 % de nos
jeunes doivent obtenir le baccalauréat et passer à l’enseignement supérieur"
répond : "Cela me plonge dans un abîme d’inquiétude ! Avoir un objectif
ambitieux pour élever le niveau culturel et de connaissances de la jeunesse de notre pays
est un devoir, un réflexe naturel. En revanche, évoquer des chiffres aussi précis par
rapport à un diplôme ne me paraît pas très sérieux... De quel baccalauréat
s’agira-t-il... ?" (Le Quotidien de Paris, 29.08.87, p. 7).
En tout cas, lorsqu’on invoque des modèles
étrangers pour établir que ce qui est possible à d’autres pays doit l’être
chez nous, parlant plus spécialement du Japon, on ne prouve rien si on néglige de dire
que le baccalauréat japonais n’a rien de commun avec le nôtre, ni dans ses
conditions d’obtention, ni dans son contenu, ni dans les portes qu’il ouvre !
Sur ces problèmes, l’article de Madame SEGUIN apporte des renseignements
incontestables, d’une importance décisive pour dégonfler des arguments spécieux.
Je crois qu’il fallait que nos lecteurs en aient connaissance.
LA CRISE DU RECRUTEMENT
Une condition indispensable à un enseignement de
qualité réside dans la qualification du corps professoral. Je ne dis pas que ce soit la
seule condition à remplir, mais c’est l’une d’entre elles sans aucun
doute, sinon la plus importante. Or la qualification d’un enseignant exige une bonne
connaissance de ce qu’on doit enseigner. Certes, l’art d’enseigner est
autre chose que la possession d’un savoir ; mais nul ne peut enseigner ce qu’il
ignore. La boutade de DEWEY selon laquelle, pour enseigner le latin à John, il est
inutile de savoir le latin mais indispensable de connaître John, n’est qu’une
boutade pernicieuse. Elle a justifié la "pédagomanie" qui conduit à
sacrifier, dans la formation des enseignants, l’acquisition des connaissances
théoriques aux prétendues "sciences de l’éducation". Les États-Unis
qui
ont suivi cette voie souvent avant nous et qui sont allés plus loin que nous en payent
aujourd’hui les conséquences. Certains États en sont réduits à imposer aux
enseignants des examens périodiques pour vérifier qu’ils ont une connaissance
suffisante de ce qu’ils enseignent !
Monsieur Guy BAYET, Président de la Société des
Agrégés, a toujours défendu avec ténacité le principe du recrutement des enseignants
par des concours nationaux, qui sont les seuls à offrir la garantie qu’ils ont les
connaissances suffisantes. Seul système intrinsèquement juste, faut-il ajouter. Il
s’est toujours opposé au recrutement d’auxiliaires dont la qualification
théorique est douteuse, hâtivement formés sur le tas, et titularisés dans des
conditions litigieuses, comme au recrutement des fameux P.E.G.C. dont les connaissances
lui paraissaient insuffisantes. Il a approuvé la décision de Monsieur MONORY de mettre
un terme au recrutement de ce corps.
Dans une conférence de presse tenue au printemps, il
vient de lancer un cri d’alarme. Le nombre et le niveau des candidats sont tels que,
dans bien des cas, si les jurys veulent pourvoir tous les postes offerts, ils doivent
recevoir des candidats dépourvus de qualification. Le phénomène est assez semblable
qu’il s’agisse du recrutement des instituteurs ou celui des professeurs du
second degré. Soyons assurés que ce n’est pas de gaieté de cœur que Monsieur
BAYET a rendu publique son inquiétude puisqu’il savait bien qu’il pouvait
fournir des arguments à ceux qui attaquent le recrutement par voie de concours dont il
défend précisément le principe. C’est tout simplement parce qu’il avait le
sentiment que nous en sommes à la dernière extrémité. Sur cette situation très grave
- pourquoi si peu de candidats de valeur ? - il nous fournit des éléments de diagnostic,
en même temps qu’il propose quelques remèdes.
Je veux bien croire que les autorités gouvernementales
soient très préoccupées de cet état de choses. L’annonce de la publication
d’un plan pluriannuel de recrutement est en soi une bonne chose. Mais il ne faut pas
s’illusionner : le mal est si profond que la guérison sera très lente. Il faut au
minimum cinq ans d’enseignement supérieur pour former un agrégé et les nouveaux
recrutés ne constituent qu’une faible partie du corps professoral. Songeons
simplement à cela et craignons qu’avant que les mesures annoncées aient produit
leur effet la démagogie triomphe à nouveau.
Pour l’instant, je crois très utile à nos
lecteurs d’avoir connaissance du texte de Monsieur BAYET.
J’ai conscience d’avoir simplement effleuré
de façon superficielle un problème considérable. Mais notre intention est d’ouvrir
un long débat à son sujet. Il me fallait simplement introduire ce débat et nous le
commençons donc par ces deux textes que nous portons à votre connaissance.
Maurice BOUDOT
Nous remercions très vivement Monsieur Guy BAYET,
Président de la Société des Agrégés, de nous avoir communiqué le texte de la
conférence de presse qu’il a tenue à Rennes le 14 mars 1987.
Ce texte a été publié dans le Bulletin de la
Société des Agrégés d’avril-mai 1987 (p. 203).
"La crise la plus grave que connaît
l’enseignement en France est celle du recrutement des instituteurs et des
professeurs. En 1986, notre pays connaît la situation la plus dramatique de son histoire
récente, comparable à celle des années 1960. Et tout laisse craindre une aggravation de
cette crise.
1. Le recrutement des instituteurs
Pour la première fois en septembre 1986 tous les
instituteurs devaient être recrutés par concours départemental parmi les titulaires
d’un diplôme de premier cycle (BAC + 2) : DEUG (Diplôme d’Etudes
universitaires générales délivré par les universités) ; D.U.T. (diplôme
universitaire de technologie délivré par les I.U.T.) ; B.T.S. (Brevet de technicien
supérieur délivré aux lycéens ayant subi avec succès l’examen à l’issue de
deux années en section de techniciens supérieurs) ou tout diplôme jugé équivalent. En
fait, la très grande majorité des candidats sont des étudiants littéraires qui le plus
souvent ont échoué à des concours de recrutement de professeurs certifiés de lycée.
Déjà spécialisés dans une discipline (langue vivante, histoire/géographie...) ils
sont rarement bien préparés - malgré l’existence de cours organisés à leur
intention dans certaines universités ou dans des écoles normales - à avoir les
connaissances de base indispensables à tout futur instituteur en français et en calcul
notamment.
Les résultats des concours 1986 ont été les suivants
:
Pour 5.200 places offertes, moins de 4.500 ont été
pourvues.
Hommes : inscrits : 3.816 ; présents : 2.066 ;
admissibles : 1.370 ; admis : 966 ; liste complémentaire : 94.
Femmes : inscrites : 13.528 ; présentes : 7.579 ;
admissibles : 4.768 ; admises : 2.801 ; liste complémentaire : 915.
Le concours est beaucoup plus difficile pour les femmes
que pour les hommes en raison de l’existence de concours séparés (hommes et
femmes). Dans de nombreux départements, le taux d’absentéisme est très élevé, de
l’ordre de 45 %.
Le ministère a été obligé d’organiser de
nouveaux concours dont il est clair que le niveau sera très faible et de procéder aussi,
après sélection, à la titularisation d’instituteurs suppléants qui n’avaient
pas auparavant réussi à un concours.
Mais M. René Monory a pris une mesure que la Société
des agrégés préconisait depuis des années. Par un décret paru au Journal Officiel des
2 et 3 février 1987, à partir de 1987 les concours de recrutement d’instituteurs
seront mixtes mais ils continueront d’être organisés dans un cadre départemental.
Les disparités de niveau de recrutement entre hommes et femmes disparaîtront, ce qui est
une bonne chose ; en revanche, les disparités de département à département
subsisteront. Ne pourrait-on pas au minimum envisager un recrutement dans le cadre
académique ?
Il est à souhaiter que la formation assurée pendant
deux ans après le succès au concours soit davantage consacrée à l’acquisition des
connaissances et des méthodes de transmission du savoir dans les disciplines qui
constituent l’essentiel de l’enseignement élémentaire (français et calcul) et
que des perspectives de carrière soient offertes aux instituteurs dans le cadre de
l’enseignement élémentaire. En ce sens, le nouveau statut des maîtres directeurs
est une bonne chose.
2. Le recrutement des professeurs du second degré
(collèges et lycées)
Contrairement à une idée reçue, la pénurie en
maîtres compétents ne se limite pas aux mathématiques. Elle concerne toutes les
disciplines techniques (en 1986, au CAPET, il y a eu 502 reçus pour 960 places offertes)
et, de plus en plus, les disciplines littéraires : en lettres classiques, 539 places sont
offertes aux CAPES en 1987 alors que seulement 381 licences de lettres classiques
(diplôme nécessaire pour s’inscrire à ce concours) ont été délivrées par les
universités en 1984 (dernières statistiques connues).
Non seulement on ne recrute pas assez de professeurs
certifiés (en physique-chimie : 283 reçus au CAPES pour 590 places offertes), mais trop
souvent, le niveau des derniers reçus est d’une extrême faiblesse, pour ne pas dire
d’une nullité évidente. Et là encore, le phénomène n’est pas limité aux
disciplines scientifiques : en histoire-géographie, au CAPES, en 1986, la moyenne des
derniers est de 6,5 sur 20 ; elle était de plus de 10 sur 20 en 1980. En mathématiques,
depuis deux ans, le ministère ne publie plus le rapport des jurys de CAPES afin de cacher
le niveau très bas du concours. Dans cette discipline le jury a pris pour habitude de
recevoir autant de candidats que de places offertes. En 1986, 840 admis. Je suis en mesure
de révéler que la moyenne des notes des derniers admis est de 3,5 sur 20 en 1986. Je
demande à M. René Monory de ne pas cacher la vérité aux parents d’élèves. Et je
signale que le ministère est obligé, dans de nombreuses disciplines, de recruter de
nombreux maîtres auxiliaires parfaitement incompétents. De très nombreux chefs
d’établissement pourraient témoigner sur ce sujet. Il ne faut pas s’étonner
de la dégradation accélérée du niveau des études au collège, au lycée et demain
dans les classes supérieures de lycée (classes préparatoires aux grandes écoles,
sections de techniciens supérieurs) car la qualité et le niveau de l’enseignement
passent d’abord par la compétence scientifique et pédagogique des professeurs. Et
même, pour l’agrégation, j’exprime des inquiétudes dans la mesure où
beaucoup de bons candidats potentiels ne la présentent pas toujours (ex : élèves de
l’ENS Ulm/Sèvres), et où beaucoup d’agrégés auxquels on refuse
systématiquement des responsabilités en rapport avec leur compétence (notamment pour
les têtes de liste car l’écart peut être très grand : ainsi à l’agrégation
de mathématiques 1986, le premier a 19 de moyenne et le 180e et dernier 7,42)
vont faire carrière en dehors des lycées et de l’université. Je reçois des
témoignages de plus en plus nombreux. Si le ministère veut recruter des professeurs
agrégés et certifiés compétents, il doit :
La crise est très grave et le ministère est dans
l’incapacité de la maîtriser. Les horaires d’enseignement sont beaucoup trop
lourds dans les lycées (2e, 1re et terminale) et dans les classes
supérieures (classes préparatoires aux grandes écoles et sections de techniciens
supérieurs). La carte scolaire est anarchique. Des collèges et des lycées n’ont
pas la taille minimale nécessaire pour assurer un bon enseignement à des coûts non
prohibitifs. Des pressions politiques locales - surtout avec la décentralisation -
aboutissent à des doubles emplois ou à des créations non justifiées.
L’ÉDUCATION NATIONALE EST MENACÉE
D’ASPHYXIE
Je demande une "véritable mobilisation générale
pour l’enseignement", mais cet ordre ne peut être suivi que si préalablement
le gouvernement, les ministères concernés, les collectivités territoriales prennent
conscience de la situation et décident en commun une rationalisation de la carte scolaire
et universitaire.
Il faut aussi une meilleure utilisation des
compétences.
Il est absurde de se priver des services de professeurs
retraités auxquels il est interdit de donner le moindre enseignement dans les
établissements publics ou privés sous contrat (alors qu’ils le peuvent dans
l’enseignement privé hors contrat).
Il est injuste que les chercheurs du C.N.R.S., après
une période de 4 à 6 ans consacrés à leur thèse, ne soient pas tenus à un léger
service dans les universités.
On pourrait multiplier les exemples.
Ma conclusion paraîtra peut-être pessimiste, mais je
la crois réaliste.
La France est mal partie avec des slogans démagogiques
de 80 % de bacheliers en l’an 2000, d’examen-guillotine (pour le brevet 1986
avec 50 °/o de reçus), de passage automatique de l’école au collège, d’un
accès libre de n’importe quel bachelier dans la discipline de son choix dans une
université. On s’apprête à brader le brevet et le bac 1987, et la fuite en avant
vers des formations BAC + 2 n’est que la conséquence de la dévalorisation du BAC.
On berce la jeunesse d’illusions. Il faut lui dire la vérité. Refuser
l’effort, la compétition et la sélection à l’école, c’est
inévitablement la refuser dans la vie. Or l’avenir du pays dépend de sa capacité
à s’adapter à l’ouverture sur le monde."
Guy BAYET
AH ! LE BACCALAURÉAT
"JAPONAIS"
Madame SEGUIN, Proviseur de lycée, est
Vice-Présidente d’un syndicat de chefs d’établissements (F.N.P.A.E.S.) qui
appartient à la Confédération Syndicale de l’Education Nationale.
Ce texte a été publié dans la revue bimestrielle de
cette confédération : Temps futur (mars-avril 1987, p. 15) Nous sommes très
reconnaissants de l’autorisation qui nous est accordée de le reproduire dans nos
colonnes.
Dans un souci d’efficacité de notre enseignement
doublé d’un élan de générosité un Ministre de l’Éducation Nationale a
décidé que 80 % des jeunes Français devraient à long terme parvenir à une classe
terminale de second cycle. Cette idée a été conservée par son successeur : comment
pouvait-il faire autrement ? De cette simple idée d’une scolarité prolongée bien
au-delà de seize ans suivant une tactique rampante destinée en partie à résorber le
chômage des jeunes et leur désœuvrement, l’opinion publique a conclu que 80 %
des Français seraient bacheliers.
Comment peut-on admettre raisonnablement qu’il
soit décidé arbitrairement d’un pourcentage de réussite à un examen ? Cela
supposerait des textes officiels contraignant les enseignants à recevoir, sans tenir
compte des résultats obtenus à l’examen, n’importe quel candidat. Qu’en
serait-il alors du niveau intellectuel des bacheliers et de la valeur du diplôme qui
reste, fort heureusement, le premier grade de l’enseignement supérieur ? Je sais
bien que certaines doctrines totalitaires posent comme postulat que l’Homme peut
être modelé par une pédagogie mise au service de l’endoctrinement idéologique ;
que chaque individu est le produit de la société, un maillon de la chaîne, qui
n’existe pas en soi ; aucune innéité chez l’homme, seulement de
l’acquis social. Cette philosophie antihumaniste se heurte à l’évidence : en
effet l’Essence de l’Homme - de sa création jusqu’à son
hypothétique disparition - est immuable. Le concept Homme, sa définition
fondamentale, voire métaphysique, en fait un Être composé de matière et d’esprit,
où les deux éléments se trouvent inextricablement imbriqués.
Le corps humain - bien que mortel - n’a pas varié
depuis sa création.
Comment pourrait-on penser que l’Esprit
qui, lui, ne meurt pas, puisse varier, pétri comme une pâte, à coup de doctrines
inculquées par des méthodes pédagogiques plus ou moins sophistiquées ? L’Homme,
pédagogue ou doctrinaire politique, n’est pas Dieu : il ne peut créer de
l’intelligence : en revanche il peut accroître et développer le noyau
d’intelligence que chaque être humain porte en lui ; mais, en fonction du terrain la
graine produira soit un gros fruit, soit un fruit chétif. Qui peut nier que la même
pédagogie appliquée par le même maître produise des effets différents ?
En réalité personne ne croit que 80 % des Français
puissent être bacheliers. Serait-ce souhaitable ? N’est-il pas plus sage et
réaliste d’ouvrir d’autres voies parallèles et différentes de celle du
baccalauréat ? Qu’il soit d’enseignement général ou d’enseignement
technologique. Une de ces voies existe depuis peu : celle des baccalauréats
professionnels, qui doit permettre à tous ceux qui peuvent et qui veulent
s’accomplir dans le domaine du concret, sans négliger pour autant l’acquisition
de connaissances de base, d’atteindre un niveau supérieur à celui de l’actuel
B.E.P. Il faut ouvrir largement et rapidement cette voie qui est celle du salut d’une
partie de la jeunesse en même temps que celle de l’efficacité des entreprises.
Tout cela est très beau, dira-t-on ; mais comment font
les autres peuples ? Il paraît que si le Japon est le pays le plus économiquement
compétitif du monde, c’est que tous les ouvriers japonais sont bacheliers. Lassés
d’entendre, ici et là, de telles balivernes, nous sommes allés aux sources : non
pas au Japon - il faudrait en détenir les moyens administratifs et financiers - mais au
centre culturel japonais, en France, à Paris. De nos entretiens avec les responsables de
ce Centre, et de l’étude des documents qui nous ont été remis, il ressort :
Mais ce qui nous semble le plus important c’est
qu’au bout des trois ans passés au lycée un certificat de fin d’études
secondaires est délivré par chaque établissement à chaque élève, quel que soit le
niveau que celui-ci ait atteint.
Certains en France rêvent peut-être d’un tel
système qui certainement convient aux jeunes Japonais. Mais à quoi donne droit cette
attestation ? A passer l’examen d’entrée dans L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR.
"LES UNIVERSITÉS (cycle court ou long) sélectionnent leurs étudiants par un examen
d’entrée et en tenant compte de leurs résultats scolaires au lycée. Dans les
universités publiques nationales et locales, un concours national, examen unifié
destiné à évaluer le niveau général de base atteint par les candidats à la sortie de
l’enseignement secondaire du second cycle, a été institué au cours de
l’année universitaire 1979. La seconde étape est l’examen organisé
indépendamment par chacune des Universités pour la sélection finale de leurs
étudiants." (extrait de La Vie au Japon, page 3).
A l’issue de ces examens successifs, 37 % environ
de Lycéens entrent à l’université dans la branche pour laquelle ils ont été
sélectionnés : enseignement universitaire court, ou université menant à la licence,
puis à la maîtrise et au doctorat. Des écoles professionnelles spécialisées et des
écoles diverses accueillent les unes les lycéens, les autres les collégiens qui
n’ont pas été admis au lycée. En dehors de la voie de l’enseignement
supérieur le certificat de fin d’études secondaires permet d’entrer dans une
entreprise où le jeune apprendra son métier. Il pourra ainsi devenir ingénieur
(maison), agent de maîtrise ou ouvrier qualifié.
C’est sans doute pour cela que la rumeur publique
persiste à affirmer que le succès économique du Japon tient au fait que tous les
ouvriers y sont bacheliers. Il n’y a qu’une petite erreur à cela, c’est
qu’il n’y a pas de baccalauréat japonais et qu’à notre avis il
convient de chercher d’autres motifs au succès économique du Japon.
Geneviève SEGUIN
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