Lettre N° 15 - 1er
trimestre 1987Lettre N° 15 - 1er
trimestre 1987
LES
BLOCAGES
LA LIBERTÉ DE L’ENSEIGNEMENT : UNE SIMPLE HISTOIRE
DE GROS SOUS ?
49 % des Français estiment que dans le domaine de
l’Éducation Nationale la politique du gouvernement est orientée dans la mauvaise
direction ; 31 % tiennent cette direction pour bonne, dont seulement 10 % pensent
qu’elle a déjà permis d’obtenir des résultats (sondage de la S.O.F.R.E.S.
publié dans le Figaro du 13 mars 1987). Parmi les appréciations portées sur
l’action gouvernementale, domaine par domaine, c’est de loin la plus
défavorable.
Certes, on pourrait admirer l’aptitude des
personnes interrogées à discerner une quelconque direction dans la politique
gouvernementale, tant on a l’impression qu’aucune mesure importante n’a
été prise et que la maxime adoptée est de laisser les choses en l’état. Ma
première réaction serait presque de me situer parmi les 20 % de sans opinion. Mais,
conscient comme chacun que le maintien du statu quo aggrave la situation, qu’avec le
temps qui passe de nouvelles générations de jeunes Français voient leur éducation
sacrifiée, je me rangerai délibérément au nombre des opinions défavorables.
Comment en est-on venu là ? Et s’il y a un
responsable immédiat, à qui la faute ?
LA VÉRITÉ DE M. DEVAQUET
La plate-forme commune de gouvernement R.P.R.-U.D.F. a
pu donner prise à un certain nombre de critiques, mais, dans le domaine de
l’éducation, il est une question sur laquelle s’était dessiné un large
accord, sans réticences notables, qui débordait même les frontières des deux partis
strictement concernés : il s’agit de l’enseignement supérieur.
L’abrogation de la loi SAVARY était promise ; les principes sur lesquels devait se
fonder la rénovation des Universités et de la Recherche nettement affirmés dans une
rédaction claire.
On sait pourtant ce qu’il en est advenu du projet
DEVAQUET qui a donné aux adversaires du gouvernement l’occasion de lui infliger sa
première grave défaite. Est-ce à dire que les principes de liberté qui avaient été
affirmés se révélaient désastreux lorsqu’on essayait de les appliquer ?
Cette conclusion ne s’imposerait que s’il
était établi que le projet DEVAQUET reflétait fidèlement ces principes. Tout le monde
a reconnu en temps utile l’ambiguïté du texte de M. DEVAQUET qui ne plaisait ni aux
uns, ni aux autres, et qui ne trouvait guère de soutien chez ceux qui auraient dû
constituer ses partisans naturels.
Aujourd’hui les choses sont claires : ce
n’est pas du côté qu’on peut imaginer que M. DEVAQUET cherchait des
appuis. Dans une interview significativement accordée au Nouvel Observateur (13-19
Mars 1987, pages 38-41), il confirme que ce projet de loi était bien exclusivement le
sien. Il en "assume totalement la responsabilité", qui vraisemblablement ne lui
sera disputée par personne.
Avec beaucoup de complaisance, il nous explique comment
son souci fut de s’opposer à ceux qu’il nomme les "ultras de la
majorité" dont le Recteur Durand, Conseiller du Premier Ministre pour
l’éducation et la recherche, constitue à ses yeux le démoniaque chef de file, et
il se vante d’avoir empêché l’examen de la proposition de loi Foyer, conforme
aux vœux des ultras. Comme il est rappelé que MM. Barre, Messmer et Gaudin étaient
au nombre des signataires de cette proposition de loi, faut-il les compter au nombre des
’’ultras" ? J’en ai bien peur.
En tout cas, on a rarement vu un Ministre se préserver
de ses amis politiques avec tant de constance et tant de succès.
Le projet présenté était imparfait et notamment
ambigu. M. DEVAQUET le reconnaît bien volontiers, mais c’est que s’il avait
tenu bon sur l’essentiel, il avait dû aussi, quelquefois, "déplacer le
curseur" (l’expression est de lui).
La rédaction donnée (contre son vœu) à
l’article 31, continue de le chagriner. Elle pouvait laisser place à certaines
formes de sélection à l’entrée des Universités : "Au cours des discussions
à Matignon, le principe de libre entrée fut sauvé au premier alinéa de l’article
31 et assassiné au second". Mais M. DEVAQUET avait trouvé la parade : il avait pris
des engagements publics devant les lycéens et les étudiants, interlocuteurs beaucoup
plus dignes d’égards à ses yeux que les parlementaires qu’il s’apprêtait
à rouler dans la farine puisqu’il pensait "verrouiller cette assurance (du
libre accès) dans les décrets d’application de la loi". (Remarquons au passage
que ce grand libéral affectionne particulièrement le verbe "verrouiller".)
Que penser d’un Ministre plus sensible aux cris de
la rue qu’aux vœux du Parlement, et qui feint de concéder d’une main ce
qu’il se dispose à retirer de l’autre ?
M. DEVAQUET a-t-il jamais eu l’intention
d’appliquer la plate-forme commune de gouvernement ? Lorsqu’il écrit que les
dispositions de son projet de loi "reflètent (ses) convictions personnelles, telles
qu’(il) les (a) construites bien avant le 16 Mars", il faut entendre qu’il
appliquait des idées personnelles assez vétustes et assez éloignées de celles sur
lesquelles avait été élue une nouvelle majorité. D’ailleurs, la plate-forme
promettait l’abrogation de la loi SAVARY, mais M. DEVAQUET tient à préciser :
"L’abrogation de la loi SAVARY a été décidée sans que je sois en aucune
manière associé à la décision".
Que penser d’un Ministre qui se sent aussi libre
à l’égard du programme du Gouvernement auquel il appartient ? Je sais parfaitement
quelle conclusion j’en tirerai personnellement si je dois un jour être au nombre des
électeurs de M. DEVAQUET.
UN REPLI STRATÉGIQUE
Dans le domaine de l’Enseignement Supérieur, les
conséquences de ce recul politique sont très manifestes. Faute de mieux, pour colmater
les brèches, chaque université va continuer à vivre sous le régime qu’elle a
choisi. Loi SAVARY pour les uns, loi FAURE pour les autres, ou même régime mixte,
pendant une "période de réflexion" dont personne n’ose fixer le terme,
mais dont chacun pense qu’elle se prolongera jusqu’aux présidentielles. Cette
incertitude de l’avenir ne dispose guère à innover, à entreprendre cette
rénovation qui devait adapter l’Enseignement Supérieur aux besoins du pays. Ne
parlons pas du destin des organismes de recherche dont M. DEVAQUET avait obtenu
qu’ils constituent son "domaine réservé" et qui continueront leur
paisible existence de dinosaures budgétivores !
Mais les dégâts s’étendent bien au-delà. On
sait comment la contestation des lycéens et des étudiants a donné le signal du départ
à toute une série de conflits sociaux. J’avais dit que dès l’origine cette
contestation visait tout un pan de la politique gouvernementale (la réforme du Code de la
Nationalité, la politique sécuritaire). On sait aujourd’hui ce qu’il en est
advenu de certains projets gouvernementaux. Bref, des forces politiques ont profité de
leur percée et sont bien décidées à exploiter l’avantage.
Le gouvernement semble avoir perdu toute capacité
d’initiative dans le domaine culturel, ou dans celui des problèmes de société.
Tout au plus ses adversaires lui concèdent-ils le droit de résoudre les difficultés
économiques ; ailleurs, la moindre initiative se heurte à un tollé.
Bien entendu, ce partage des territoires est une
duperie. C’est la même logique qui conduisait les étudiants à demander pour tous
le libre accès à l’Université et les cheminots à refuser la prise en
considération du mérite dans les rémunérations et l’avancement. Que sera la
rentabilité des entreprises si leur organisation doit se conformer aux principes de
l’égalitarisme niveleur défendu par ces "étudiants" que M. DEVAQUET
était si disposé à écouter ?
Il n’est pas jusqu’au langage qui n’ait
changé. A nouveau on ne parle plus que de "réduction des inégalités". Le
terme sélection est censuré, même dans les discours libéraux ; "orientation"
fait manifestement plus décent ; les esprits très audacieux se reconnaissent à ce
qu’ils qualifient cette orientation de "sélective". Où sont
aujourd’hui les audaces de langage auxquelles nous avait habitués M. CHEVENEMENT ?
Ces traits seraient cocasses s’ils ne révélaient un état d’esprit qui peut
avoir des conséquences catastrophiques. A ne pas affirmer ses idées, on donne à penser
qu’elles sont inavouables.
LE RETOUR DE LA F.E.N.
Bien entendu, c’est dans le domaine limitrophe de
celui de M. DEVAQUET que ces effets funestes se font le plus sentir. M. MONORY mettait en
application un certain nombre de décisions, peut-être de portée limitée, mais pour
l’essentiel bénéfiques. Son action est très sensiblement entravée.
Nous avons dit et écrit qu’il était la
véritable cible du mouvement de Décembre, à laquelle la F.E.N. n’était pas
étrangère, même si elle n’agissait que par le réseau de ses alliés. Il
s’agissait de punir un Ministre tenu pour dangereux, parce qu’en privant la
F.E.N. de quelques-uns de ses privilèges, il mettait en cause et son pouvoir et son
prestige. Tout le confirme : l’extravagante agitation autour du problème des
maîtres-directeurs est le prolongement naturel du mouvement de Décembre.
Pourtant cette mesure est très limitée, bien
accueillie par la majorité des parents ; elle améliore la qualité du "service
public" et même également le statut financier des instituteurs. Elle est refusée
simplement parce qu’elle instaure un avancement au mérite et parce qu’elle
précise les responsabilités de chacun : en cela, elle porte atteinte au pouvoir du
S.N.I., attaché à l’unité du corps des instituteurs. Elle fournit ainsi
l’occasion d’une agitation endémique, irritante et impopulaire. On invoque
contre elle des prétextes mensongers. La présence d’un Directeur priverait les
instituteurs de la liberté de choix des méthodes pédagogiques dont ils disposeraient
actuellement.
Soyons clairs : pour avoir enseigné dans une école
normale d’instituteurs, je puis assurer qu’en ce qui concerne le choix des
méthodes pédagogiques, la liberté des instituteurs a toujours été limitée, beaucoup
plus que ne l’est celle d’un professeur de lycée. Les instructions officielles
sont souvent très directives, de nombreuses réunions pédagogiques contribuent à
répandre les "méthodes officielles" et la pratique du corps de contrôle (les
I.D.E.N.) n’est peut-être pas un modèle de libéralisme. Les publications
syndicales de la F.E.N. elles-mêmes contribuent d’ailleurs largement à répandre la
doctrine officielle en matière de pédagogie. La présence des maîtres-directeurs ne
change donc rien d’essentiel sur ce point contrairement à ce qu’on nous dit.
Souhaitons simplement que ce nouveau corps n’offre pas une courroie de transmission
supplémentaire pour diffuser les âneries concoctées au sommet par les pédagogues
officiels ! Car il n’est pas à exclure que la réforme se retourne contre les
intentions de son auteur.
Deux réformes pouvaient être entreprises sans
difficultés :
Il est à présumer que bientôt la F.E.N.
n’autorisera M. MONORY qu’à mettre en application son projet, malencontreux
parce que démagogique, de porter à 80 % d’une classe d’âge le nombre des
bacheliers !
La situation semble irrémédiablement bloquée et les
syndicats ont imposé leur volonté conservatrice. Il n’est que temps de réagir et
de cesser d’interpréter l’échec de la politique personnelle de M. DEVAQUET
comme la défaite des principes qui auraient dû fonder l’action du Gouvernement en
matière d’éducation.
Maurice BOUDOT
LA
LIBERTÉ DE L’ENSEIGNEMENT : UNE SIMPLE HISTOIRE DE GROS SOUS ?
Depuis le 24 juin 1984 jusqu’aux élections de
mars 1986, la défense de "l’enseignement libre" a beaucoup préoccupé
l’opinion. Puis, à partir de ces élections jusqu’au mois d’octobre 1986,
le nouveau gouvernement a manifesté une volonté de parer au plus pressé : trouver de
l’argent afin de combler les graves retards d’attribution de crédits publics
dont souffraient les établissements privés "sous contrat d’association".
Enfin, subitement, au moment de la dernière rentrée
scolaire et universitaire, l’enseignement privé est disparu de la scène politique
et de la presse ; ce sont les tenants de l’enseignement "laïc" public qui
ont joué les vedettes, vedettes du désordre d’ailleurs, par des grèves et des
manifestations de rue politiquement très marquées.
Il est indispensable de souligner que les
manifestations de 1984, dans diverses villes, puis à Paris, en faveur de
l’enseignement privé, ont été à tort, mais intentionnellement interprétées
comme orientées "à droite". En réalité, elles traduisaient surtout un
sursaut instinctif de parents effrayés de la dégradation de l’enseignement public,
et décidés à continuer de sauver leurs enfants grâce à l’existence
d’établissements privés. Il n’y a pas eu d’encadrement politique, et les
autorités religieuses se sont montrées pour le moins discrètes.
Au contraire, la "revanche" de l’automne
dernier a été organisée par des associations politiquement téléguidées, et par des
syndicats, qui étaient les uns et les autres, d’abord désireux d’empêcher le
gouvernement et le parlement d’amorcer des réformes et de toucher au statut des
enseignants, mais aussi soucieux de conserver aux jeunes le droit de suivre n’importe
quelles études, aussi longtemps que possible, afin de retarder le moment où ils auront
à affronter la vie réelle.
LE "CONTRAT D’ASSOCIATION" ALIENE LES
ÉCOLES PRIVÉES
Dès lors, pourquoi affirmer dans le titre de cette
analyse, que les "gros sous" ont joué un rôle déterminant dans le
déroulement des événements de 1986 ? Parce que, provisoirement, quelque argent a été
trouvé afin de permettre une rentrée acceptable dans l’’’enseignement
libre", ce qui a apaisé les protestataires de 1984.
Bien sûr l’argent est, à juste titre,
considéré, comme le nerf de la guerre. Mais il peut produire le pire ou le meilleur,
suivant qu’il asservit, ou qu’il donne les moyens d’une vraie liberté ; il
peut aussi, parfois, tranquilliser dans une fausse sécurité ceux qui en ont recueilli.
A cet égard, "l’enseignement libre" en
obtenant des secours d’urgence pour la rentrée scolaire de 1986, a reçu la
possibilité de ne pas refuser trop d’élèves, c’est-à-dire la faculté de
survivre mais rien de plus ; c’était essentiel mais non satisfaisant au sens plein
de ce mot.
En outre, il ne faut jamais manquer une telle occasion
de rappeler aux syndicalistes de l’enseignement "laïc", les conceptions
des "grands ancêtres" qu’ils ne cessent d’honorer en paroles. La
déclaration des droits de 1789 place sur le même plan parmi les droits naturels et
imprescriptibles de l’homme, la liberté et la propriété. Nous avons trop tendance
à oublier aujourd’hui, que les libertés et la propriété sont liées à
l’origine même de nos institutions.
Certes, les établissements privés placés sous
"contrat d’association", ou plutôt le plus souvent les associations qui en
sont matériellement responsables, ont la propriété de leurs bâtiments et de leurs
sols. Mais ils sont obligés de quémander, chaque année, les crédits publics
nécessaires à leur fonctionnement (forfait d’externat...), et leurs maîtres sont
payés par l’État, ce qui, nécessairement, altère quelque peu leur indépendance.
Et parfois les enseignants eux-mêmes, se comportent
comme des propriétaires, non seulement des établissements, mais des jeunes qui les
fréquentent. Et ils paraissent enrager de se trouver contraints par la loi, de
sous-traiter pour ainsi dire à des établissement privés extérieurs à la citadelle
officielle, l’instruction d’une part minoritaire des élèves.
Ainsi s’éclaire un peu, la notion, combien
ambiguë, de "contrat d’association" des établissements privés à
l’enseignement public. Les établissements dits "libres" vivent, en fait,
sous un régime de concession sans cesse révocable. Leur existence repose, bien sûr, sur
des bases légales, mais il demeure à chaque instant possible de leur couper, au moins
partiellement, les vivres, comme l’expérience l’a démontré. Les questions de
"gros sous" sont sans cesse là afin de rappeler à chacun le "domaine
éminent" que l’État, et plus encore les syndicats d’enseignants, exercent
sur la jeunesse de France.
A y regarder de près, la notion de contrat perd toute
signification lorsqu’il s’agit de concrétiser un accord entre les volontés de
partenaires aussi inégaux qu’un État tout-puissant, ou tout autre collectivité
publique, et des responsables d’établissements privés d’enseignement.
Dans le cadre de ces relations déséquilibrées, il
devient normal pour les pouvoirs publics, de laisser en attente de solution, des questions
aussi fondamentales que celles du mode de nomination des maîtres des établissements
privés, ou de leurs garanties de carrière.
L’octroi qui leur a été consenti de quelque
argent nécessaire à leur vie immédiate, a conduit les chefs d’établissements
privés à observer un silence prudent. Mais il faut souligner que le réajustement par
référence à l’enseignement public, de l’allocation de base des crédits de
fonctionnement en proportion du nombre des élèves scolarisés, a été renvoyé à une
commission d’évaluation. Ainsi même sur les problèmes de "gros sous" le
plus important n’est pas réglé.
LES ÉCOLES PUBLIQUES ONT PERDU LA LIBERTÉ
DE
TRANSMETTRE NOTRE CIVILISATION
Comment s’expliquer que les défenseurs du
monopole public de l’enseignement puissent ainsi tenter de dicter les décisions
relatives à l’enseignement privé ? Il est étonnant que devant
"l’illettrisme" (mot affreux) d’un grand nombre de jeunes Français,
la valeur des méthodes pédagogiques de l’enseignement public n’ait pas été
très officiellement remise en cause, et que la question de la compétence d’une
partie du corps enseignant public n’ait pas été clairement posée. Un bon arbre ne
peut produire une telle abondance de mauvais fruits.
La réponse à ces questions semble pourtant toute
simple. Le Ministère de l’Éducation Nationale s’est installé dans une position
de quasi-monopole au-delà de l’influence de tous les ministres qui passent ; or, qui
dispose d’un monopole finit par se scléroser.
Il ne faut pas avoir peur de rétablir les mots dans
leur véritable sens. S’il est devenu habituel de parler "d’enseignement
libre", c’est bien parce que l’autre enseignement, majoritaire en effectifs
et en puissance, n’est pas libre, c’est-à-dire qu’il a perdu ses libertés
essentielles sous la pression de l’omnipotence des services du Ministère.
Pourtant, tout l’enseignement devrait bénéficier
d’une large liberté, qu’il soit donné par des établissements publics ou
privés.
Les établissements publics peuvent, et devraient
fonctionner plus librement vis-à-vis de l’administration centrale.
Ils ont pour vocation de dispenser une instruction à
la fois traditionnelle et exemplaire, sans qu’elle soit marquée d’aucune
orientation philosophique ou religieuse.
Leur devoir principal consiste à
"transmettre" les connaissances qui ont été accumulées de génération en
génération, et qui ont contribué à former la civilisation de notre pays. Il est
absurde de tenter, à l’abri d’un quasi-monopole public, des expériences
pédagogiques prétendument novatrices sur la masse de la jeunesse française.
La vieille loi abrogée du 28 mars 1882 enjoignait aux
instituteurs d’inculquer aux enfants les notions fondamentales non seulement de la
lecture, de l’écriture et du calcul, mais de l’histoire et de la géographie de
la France, ainsi que des éléments des sciences physiques, naturelles...
En définitive, son rôle de référence quant à la
neutralité et la qualité de l’enseignement, l’école publique ne l’a
souvent, malheureusement, pas bien tenu. Au moins sur le manque de qualité, un ministre
de l’éducation, de convictions "laïques", l’a honnêtement reconnu
en 1985. Trop longtemps, elle n’a pas subi assez la concurrence ; il faut la lui
infliger en plein.
Il n’est en outre pas inutile de rappeler que les
écoles primaires publiques ont été installées partout en France en vue de répondre,
en théorie, à une certaine forme de liberté de l’enseignement. La législation qui
oblige toutes les communes à assurer un enseignement primaire tend à garantir le droit
des parents de soustraire leurs enfants à une ambiance confessionnelle. C’est là,
en effet, une forme de liberté, mais à la condition que l’école publique soit
vraiment neutre, et n’impose pas aux jeunes une instruction civique politisée.
FINANCEMENT PAR LA MÉTHODE HOLLANDAISE OU BON
SCOLAIRE ?
L’instauration d’une authentique liberté de
l’enseignement tant public que privé, suppose, comme préalable, une réforme de
leurs modes de financement.
Afin d’assurer le libre choix de
l’établissement par les usagers, c’est-à-dire les parents d’abord, et les
étudiants majeurs ensuite, mais aussi la liberté de choix des élèves par les
responsables des établissements, et afin de faire jouer une saine compétition entre tous
les établissements d’enseignement dans des conditions parfaitement équitables, deux
méthodes paraissent seules possibles à envisager :
1/ L’attribution de crédits publics, calculés en
fonction du nombre d’élèves inscrits, directement aux établissements publics ou
privés, et pour l’intégralité de leurs dépenses : c’est le procédé en
usage aux Pays-Bas ;
2/ La remise aux parents pour les mineurs de dix-huit
ans, et aux étudiants eux-mêmes au-delà de cet âge, d’un "bon" scolaire
ou universitaire valant des sommes payables par l’État, et destiné à
l’établissement avec lequel ils se seront mis d’accord sur des inscriptions.
La mise en pratique de tels systèmes de financement
poserait, bien sûr, initialement, quelques problèmes relatifs, par exemple à des
garanties de rémunération similaire des enseignants dans l’ensemble du pays, et
aussi aux échelles de valeur des bons individuels ou collectifs, en fonction des
filières d’enseignement et des niveaux des classes.
Mais les vrais obstacles relèvent de motifs
psychologiques et corporatistes qui tiennent aux structures du Ministère de
l’Éducation Nationale ; il ne faut pas craindre de l’affirmer, quitte à être
accusé de crime de lèse-majesté.
Ainsi les problèmes de gros sous pourraient être
assez aisément résolus, si une volonté politique, et plus encore peut-être celle des
associations intéressées les plus diverses se manifestaient énergiquement dans le sens
d’une des modalités de financement évoquées ci-dessus. Et il deviendrait enfin
possible pour les chefs d’établissement et les enseignants de consacrer tout leur
temps à améliorer, en pleine concurrence, la qualité de l’instruction et de
l’éducation qu’ils dispensent à la jeunesse française.
Le rôle du ministère et des collectivités publiques
redeviendrait ce qu’il n’aurait jamais dû cesser d’être :
DÉCENTRALISATION EN FAVEUR DES USAGERS OU
"SERVICE PUBLIC NATIONAL D’ÉDUCATION" ?
Vue sous cet angle, la décentralisation en vigueur en
France apparaît presque caricaturale. Les élus locaux, lorsqu’ils s’occupent
d’enseignement, doivent principalement traiter de questions d’argent :
insuffisance des dotations de l’État aux collectivités territoriales, conflits sur
le financement des frais de scolarité entre communes de résidence et communes de la
fréquentation scolaire...
Puisque les fonds proviennent toujours des poches des
mêmes contribuables, et qu’il est inconcevable de distribuer une instruction au
rabais aux enfants des départements pauvres par rapport à ceux des départements riches,
la décentralisation des crédits de l’enseignement est illogique ; elle complique
inutilement les circuits financiers.
La véritable décentralisation de l’enseignement
doit se réaliser de la puissance étatique et syndicale centrale, vers les
établissements et les usagers. Le rôle des parlementaires et des élus locaux consiste
normalement à la fois à veiller sur la qualité de l’instruction donnée aux jeunes
dans leurs circonscriptions, et à exercer une influence sur l’orientation des cycles
de formation vers des spécialisations professionnelles conformes à l’avenir de
leurs régions. Cette tâche est autrement plus passionnante pour eux que la quête aux
crédits.
Dans la réalité d’aujourd’hui, il faut bien
constater qu’il n’existe guère d’enseignement libre en France, sauf celui
des établissements privés qui ont pu renoncer à signer tout contrat d’association
avec la puissance publique.
En matière d’enseignement plus qu’ailleurs,
l’État ne peut être qu’un monstre froid. Sa mission essentielle consiste à
faire appliquer des lois et règlements destinés à garantir les "droits naturels et
imprescriptibles de l’homme" : liberté, propriété, sûreté... Il est de sa
compétence d’empêcher des atteintes à ces droits ; mais il n’est en rien
qualifié pour promouvoir des libertés personnelles.
Dans un esprit de liberté, il est donc inconcevable
que l’État prétende instruire directement lui-même, ou encore moins éduquer les
jeunes Français ; une telle prétention n’est bien adaptée qu’à un système
politique qui fabrique de petits robots encadrés dans des mouvements de jeunesse sur un
modèle totalitaire. C’est pourtant bien cette conception dont paraît
s’inspirer l’action de certains services du Ministère de l’Education
Nationale qui tendent à transformer les enseignants en simples agents d’exécution
des directives de l’administration centrale.
Une authentique décentralisation telle que nous avons
essayé d’en esquisser ci-dessus les grandes lignes est inhérente à toute tâche de
formation de la jeunesse. Les enseignants doivent, bien entendu, suivre des programmes,
surtout dans les classes primaires, et préparer leurs élèves à des diplômes publics
ou privés. Mais leur efficacité doit être appréciée avant tout d’après leurs
résultats, et par les utilisateurs eux-mêmes, dans une concurrence largement ouverte.
Dans cette optique, un service public national
d’éducation apparaît contre nature. D’ailleurs, en fait, l’Education
Nationale est progressivement passée de la notion de "service" des usagers, à
celle d’autoservice de ses propres responsables et agents. Il ne pouvait en être
autrement.
Dès lors, il est tout à fait chimérique, de la part
des responsables des établissements privés d’enseignement, de penser pouvoir
s’associer à un service public national d’éducation qui ne saurait être
qu’un mythe dangereux.
*
* *
Ainsi, la masse des manifestants de 1984 en faveur de
"l’enseignement libre", et celle de l’automne 1986 pour le libre
accès aux universités, ont été trompées et se sont trompées.
Ceux de 1984 ont été incités à croire qu’ils
assuraient la libre éducation de leurs enfants ; bientôt trois ans après, ils
n’ont obtenu qu’un peu d’argent, et des promesses de garanties juridiques
dont la réalisation se fait attendre.
Ceux de 1986 ont revendiqué des assurances sur leur
avenir qu’il est impossible de leur donner, mais ont, en fait, agi en faveur du
monopole de l’Etat et des syndicats sur l’enseignement ; ce n’est pas leurs
propres carrières que les "étudiants", vrais ou faux, de l’automne ont
préparées, mais celles des corporatistes enseignants.
Gros sous ou carrières des gens de l’appareil
public, telles sont les préoccupations dominantes, et les tristes réalités du jour. A
quand la vraie liberté ? Elle a peu de chance de naître si les dirigeants de
l’enseignement, qui se croient libres, ne se décident pas à poser les problèmes
essentiels, et s’ils ne comprennent pas qu’une liberté aussi fondamentale que
celle de l’enseignement est indivisible : elle concerne solidairement les écoles
publiques et les écoles privées.
Pierre SIMONDET.
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