Lettre N° 13 - 3ème
trimestre 1986Lettre N° 13 - 3ème
trimestre 1986
DEVOIRS DE
VACANCES
LA SCOLARISATION DES JEUNES IMMIGRES
UNE DÉFAITE INSTRUCTIVE
Depuis le début des vacances, aucun événement ne
s’impose à notre attention. Profitons de ce répit pour proposer à nos lecteurs des
textes sans rapport immédiat avec l’actualité.
M. AMARE, professeur au lycée de Rochefort,
secrétaire national du S.N.A.L.C., principal syndicat libéral du second degré, est
spécialiste des questions pédagogiques. Il a élaboré pour son syndicat un document
très important dont la grande presse a déjà parlé sur les problèmes posés par
l’enseignement destiné aux enfants immigrés. M. AMARE a bien voulu écrire
pour nous l’article que nous publions aujourd’hui.
Après avoir pris connaissance de remarquables
études publiées en Grande-Bretagne au sujet du chèque-éducation, j’ai cru utile
de diffuser auprès de nos lecteurs des éléments de réflexion importants. Le cas de
l’Angleterre n’avait pas été étudié dans notre colloque l’an dernier ;
raison de plus pour qu’on parle de ces travaux. C’est ainsi que j’ai été
conduit à rédiger ces pages qui ne sont guère plus qu’un compte rendu de lecture.
L’un et l’autre textes n’expriment
rien d’autre que l’opinion de leurs signataires. Voici donc leurs devoirs de
vacances.
LA
SCOLARISATION DES JEUNES IMMIGRES :
ASPECTS PÉDAGOGIQUES ET IDÉOLOGIQUES
La présence dans nos écoles d’un nombre
croissant d’immigrés impose-t-elle à notre nation l’abandon de ses
références culturelles ? Telle est la question - urgente - que nous imposent certaines
dispositions prises, avant son départ, par M. Chevènement.
De quoi s’agit-il ? Depuis une quinzaine
d’années environ, l’Éducation Nationale a adopté différentes mesures afin de
répondre aux problèmes spécifiques posés par la scolarisation des jeunes immigrés :
création de classes d’accueil dans les écoles (CLIN pour une durée d’un an
maximum) et les collèges (CLAD pour deux ans maximum) pour un apprentissage facilité du
français ; institution d’un enseignement des langues et cultures d’origine
(LCO) ; création de centres de formation (CEFISEM) pour les enseignants confrontés à la
question de la scolarisation des élèves étrangers non francophones.
Que ces mesures, dans leur ensemble bienvenues, se
soient révélées à l’usage insuffisantes, c’est ce dont il faut
aujourd’hui convenir devant l’échec trop élevé des jeunes immigrés dans nos
écoles, souligné encore par leur présence anormalement forte dans les classes
destinées aux enfants arriérés (classes de perfectionnement) ou aux déficients
intellectuels légers (section d’éducation spécialisée). Le problème devait donc
être repris.
Le drame est que celui-ci vient d’être repensé
non d’un point de vue technique mais à travers une idéologie qui s’est
développée depuis 81-82 dans les milieux s’occupant de l’immigration. Selon
cette idéologie, devrait être prohibé de nos écoles tout traitement différent des
élèves français et étrangers. Il conviendrait ainsi, après une période
d’adaptation aussi courte que possible dans les CLIN ou les CLAD, de mélanger les
uns et les autres dans des classes communes, afin d’y instituer une pédagogie
nouvelle qui, partant du vécu de chacun, serait capable non seulement de répondre aux
problèmes scolaires individuels, mais encore de provoquer un enrichissement mutuel de
tous. Dans cette perspective, l’école introduirait comme "légitimes" les
pratiques, croyances, rites et références culturelles, en même temps que la langue
d’origine des jeunes immigrés. Au-delà des motifs pédagogiques invoqués, le
résultat escompté - à terme - est l’avènement d’un type nouveau de
société, dégagé de tout esprit partisan et capable de reconnaître chacun dans sa
richesse particulière. Telle est précisément la perspective d’un rapport du
professeur Berque, remis en mai 85 à M. Chevènement, qui préconise l’insertion la
plus rapide possible des jeunes immigrés dans les classes "normales",
l’extension de l’enseignement des langues et cultures d’origine (LCO) -
dispensé par des maîtres étrangers - à l’ensemble des élèves du primaire,
l’aménagement de la formation des enseignants dans le sens d’une plus grande
sensibilisation au phénomène interculturel, enfin la prise en compte par notre
pédagogie de l’identité culturelle de chacun. Un rapport suivi en partie par
M. Chevènement qui, en décembre 85, annonçait l’intégration dans les classes
"normales" de tous les enfants étrangers, quel que soit leur niveau, ayant fait
leur temps réglementaire dans les CLIN ou les CLAD, et l’ouverture des programmes,
dès le plus jeune âge de l’école primaire, aux cultures des populations
immigrées.
A l’opposé de cette perspective, il est urgent
aujourd’hui de dénoncer dans ces décisions de l’ancien ministre de
l’Éducation Nationale un danger pour le projet pédagogique et culturel de notre
école et la capacité de création de notre nation.
Nul ne nie tout d’abord la nécessité
d’insérer le plus rapidement possible les jeunes immigrés au cursus scolaire
normal. Cependant, en même temps qu’elle doit être rapide, cette insertion ne doit
pas être prématurée, d’une part pour être efficace, d’autre part pour ne pas
constituer un facteur de perturbation dans la progression des élèves, français ou non,
qui suivent une scolarité normale. Devant l’insuffisance de niveau des élèves
étrangers à l’issue des CLIN ou des CLAD, responsable de leur échec, il convenait
ainsi non de se préoccuper de limiter leur séjour dans les classes d’accueil, mais
au contraire d’en permettre la prolongation pour un meilleur apprentissage du
français notamment.
D’autre part, vouloir que notre nation abandonne
ses références culturelles afin de se faire plus accueillante aux autres cultures,
c’est méconnaître totalement la condition de déracinés des jeunes immigrés,
coupés des allégeances tranquilles de leurs aînés et, de ce fait, à la recherche
d’un cadre solide dont ils puissent partager les valeurs. Sans compter les effets
pervers de l’idéologie interculturelle sur la jeunesse française, plongée par elle
dans une indifférence sceptique à l’égard de toute norme ou usage, quel qu’il
soit.
Enfin, croire que l’esprit d’une nation peut
se diluer impunément dans un inter ou pluri-culturel, c’est condamner tout idéal
capable de susciter sa création. Tel est le sens de cette mise en garde de M.
Lévi-Strauss dans Le regard caché : "L’humanité", écrit-il,
"devra réapprendre que toute création véritable implique une certaine surdité à
l’appel d’autres valeurs, pouvant aller jusqu’à leur refus sinon à leur
négation. Car on ne peut, à la fois, se fondre dans la jouissance de l’autre,
s’identifier à lui, et se maintenir différent. Pleinement réussie, la communauté
intégrale avec l’autre condamne, à plus ou moins brève échéance,
l’originalité de sa et de ma création. Les grandes époques créatrices furent
celles où la communication était devenue suffisante pour que des partenaires éloignés
se stimulent, sans être cependant assez fréquente et rapide pour que les obstacles,
indispensables entre les individus comme entre les groupes, s’amenuisent au point que
des échanges trop rapides égalisent et confondent leur diversité".
Certains s’étonneront peut-être du fait que M.
Chevènement, si favorable à l’éducation civique, ait pu tomber d’accord avec
l’interculturalisme du professeur Berque. Ceux-là oublient seulement que
l’ancien ministre de l’Éducation n’a glorifié du sentiment national que
le processus révolutionnaire qui, à partir de 89 et de la IIIe République,
doit mener selon lui, la France à une nouvelle forme de société,
"rationnelle", fondée sur l’extinction de toute tradition particulière,
de type "socialiste autogestionnaire". En ce sens, M. Chevènement n’a
adopté du rapport Berque que les éléments qui pouvaient servir sa propre perspective
idéologique.
Il est urgent aujourd’hui que M. MONORY, nouveau
ministre de l’Éducation Nationale, revienne sur les dispositions prises par son
prédécesseur, et amène notre école, à tous ses niveaux, à rompre avec les
idéologies qui la minent.
Jean-Michel Amaré
Le débat relatif à l’enseignement privé a très
naturellement conduit à une interrogation globale sur la fonction de l’État en
matière d’éducation. Il était alors inévitable que soit évoqué le système du
chèque-éducation, ou bon scolaire, ou allocation d’études, expressions qui doivent
être tenues pour synonymes et qui sont toutes rendues par le terme anglais
"education voucher".
Rappelons les principes sur lesquels repose ce système
: l’État n’a pas pour vocation d’organiser un "système public"
d’enseignement. Il remplit mal cette mission, à un coût exorbitant, avec des
résultats insatisfaisants. De plus, le système public gratuit tend naturellement au
monopole et le risque existe toujours de le voir utilisé par le pouvoir politique comme
véhicule d’une idéologie. L’éducation devrait rester du domaine de
l’initiative privée et être régie par la loi du marché. Toutefois, il appartient
à l’État de veiller à ce que chaque enfant reçoive l’éducation dont il a
besoin : il prescrira donc certaines règles générales, comme celles relatives à
l’obligation scolaire, et surtout fournira à chacun les moyens financiers
d’obtenir cette éducation. La famille recevra donc pour chaque enfant un
chèque-éducation qu’elle transfère à l’école de son choix qui en perçoit
le montant du Trésor Public. On subventionnera l’éducation de chacun et non plus
des écoles.
L’idée lancée aux Etats-Unis, il y a plus de 30
ans, par Milton FRIEDMAN, prix Nobel d’économie, a récemment donné lieu en France
à un certain nombre de réflexions, de prises de position sur le principe, dans
l’ensemble favorables. Approuvée autrefois par Guy MOLLET, reprise ici ou là, elle
a trouvé un avocat talentueux et informé en Alain MADELIN qui la défend dans Pour
libérer l’école (1984, Laffont), se souciant notamment des conditions de sa
mise en application dans le contexte français contemporain. De même, elle inspire un
certain nombre des propositions formulées dans L’École en accusation (Albin
Michel, 1984) par Didier MAUPAS et le Club de l’Horloge.
Toutefois, on ne peut pas dire que cet intérêt se
soit traduit par des propositions explicites et précises dans les programmes politiques,
ni que l’idée ait joué un rôle de premier plan dans les récents débats
électoraux. Elle n’a pas donné lieu non plus à des études de caractère
scientifique. Tout se passe comme si, dans notre pays, on tenait l’idée pour
insuffisamment mûrie.
Pour des raisons facilement décelables, la situation
est toute différente en Grande-Bretagne. En 1981, le nouveau ministre conservateur de
l’Éducation, Sir Keith JOSEPH, se disait "intellectuellement attiré" par
le chèque-éducation. Il prescrivait des études préalables et instaurait un débat
entre les services administratifs de son ministère et les défenseurs du chèque
regroupés dans une association (F.E.V.E.R.) dirigée pour l’essentiel par des
universitaires inspirés par la pensée libérale de HAYEK (autre prix Nobel
d’économie), dont certains avaient détenu d’importants pouvoirs en matière
d’éducation à l’échelon local et possédaient donc une expérience réelle
des problèmes posés. Étrangement, deux ans après, alors que le débat s’était
réduit à un échange d’arguments, sans aboutir à des conclusions décisives, le
même ministre qui l’avait instauré y mettait un terme, affirmant qu’il fallait
tenir pour morte l’idée de chèque-éducation "du moins dans un futur
prévisible". Certes, très récemment, un certain nombre d’autorités
gouvernementales, dont Mme THATCHER elle-même, ont dit leur regret d’avoir dû
abandonner ce projet et leur vœu de le reprendre. Mais demeure un fait étonnant : un
ministre dont personne ne songe à mettre en cause ni la capacité, ni la résolution, a
trouvé trop difficile la mise en application d’une idée vieille de 30 ans qui lui
était chère. A quels obstacles dissimulés s’est donc heurté le système du
chèque-éducation ?
Telle est l’énigme du chèque (The riddle of
the voucher) dont traite sous la signature d’Arthur SELDON l’une des
publications de l’Institute of Economic Affairs, dirigé par Lord HARRIS of HIGH
CROSS et qui regroupe des penseurs qui ont souvent inspiré la politique thatchérienne.
Le périodique Economic Affairs dans sa livraison d’avril-mai 1986 (v.6, N°
4) consacre à cette même question un certain nombre d’articles qui complètent et
explicitent la brochure d’Arthur SELDON.
Ces textes constituent des études de caractère
scientifique, remarquables par leur niveau, encore que leur lecture soit aisée et ne
doive aucunement être réservée aux anciens élèves de l’Institut d’Etudes
Politiques. Ils apportent des données nouvelles, en établissant certains résultats sur
des preuves solides. C’est pourquoi il me semble utile de les signaler au public
français afin de verser des pièces nouvelles aux débats sur la liberté de
l’enseignement.
UN REMÈDE LIBÉRAL AU MONOPOLE SCOLAIRE
Rappelons d’abord qu’en Grande-Bretagne
l’organisation de l’enseignement souffre, souvent sous une forme plus
accentuée, de défauts analogues à ceux qui se manifestent en France. Les gouvernements
travaillistes avaient appliqué au niveau du secondaire une politique
d’uniformisation qui a abouti au nivellement : il y a une grande ressemblance entre
les comprehensive schools et le tronc commun des collèges voulu par René HABY ;
jusqu’en 1980 les conservateurs ont appliqué les mêmes principes limitant leurs
ambitions à freiner cette évolution. L’enseignement privé, qui n’a pas le
même caractère confessionnel qu’en France, n’était subventionné que dans
certains cas et de façon partielle : les frais de scolarité à la charge des familles y
restaient élevés. Une réglementation du type de la sectorisation interdisait aux
parents tout choix de l’école à l’intérieur du système public. Bref, il
fallait payer si l’on voulait choisir son école.
Que la gestion des écoles ait été déléguée aux
autorités régionales, chargées de redistribuer des crédits qui pour l’essentiel
venaient du budget de l’État, permettait dans certains cas favorables de desserrer
un peu le carcan, mais ne touchait pas à l’essentiel ; on pouvait dire que
s’était instauré un monopole d’État sur l’éducation, ce qui prouve
d’ailleurs l’illusion de ceux qui attendent de la régionalisation le remède
aux maux dont souffre l’école. Du point de vue de la liberté de
l’enseignement, la situation était donc moins bonne qu’en France. Et comme des
causes de même nature produisent les mêmes effets, on constatait comme chez nous que,
malgré son coût croissant, le système fonctionnait mal, n’obtenait que des
résultats médiocres et suscitait le mécontentement des parents.
Le gouvernement de Mme THATCHER a pris à son arrivée
au pouvoir des mesures d’urgence. Ainsi, le système des places subventionnées
permit aux parents de voir remboursés les frais de scolarité dans le secteur totalement
libre, mais au seul cas où leurs revenus étaient insuffisants.
Comme on n’attendait pas grand-chose des mesures
du genre de la participation, on en est venu à concevoir des réformes plus radicales. Il
s’agissait de conférer aux parents un pouvoir réel sur les écoles. Mais ce pouvoir
ne saurait consister à participer à la gestion des écoles, ce qui, sauf dans le cas des
parents qui ont un tempérament "politique", ne correspond ni à leur désir, ni
à leur compétence. Les votes pour le choix de leurs délégués aux divers conseils
d’administration sont assez futiles ; selon une expression parlante, les parents ne
votent réellement qu’avec leurs pieds lorsqu’ils fuient une école qui leur
déplaît. Encore faut-il que le pouvoir de le faire leur soit donné. Et c’est ainsi
qu’on en est venu au projet d’appliquer le système du chèque-éducation dont
nous avons exposé les principes.
Notons que ce système comporte de nombreuses variantes
: les chèques peuvent être égaux en valeur ou plus importants pour les enfants de
famille modeste, leur montant imputé sur le revenu imposable de la famille ou non ; les
écoles habilitées à encaisser le chèque peuvent ou non se voir interdire la perception
de frais de scolarité supplémentaires, autoriser ou non à faire une sélection parmi
les demandes d’inscription, etc. Un chèque avec montant progressant en sens inverse
des revenus de la famille - ce qui revient à majorer les crédits des écoles
fréquentées par les enfants les plus pauvres - interdiction pour les écoles habilitées
de percevoir des frais de scolarité, ni d’effectuer une sélection (si les demandes
excèdent les capacités d’accueil on tirera au sort) peut être un instrument très
efficace dans une politique de redistribution des revenus. Il n’y a pas lieu de
s’étonner si un penseur comme JENCKS, connu pour ses options sociales-démocrates,
s’est rallié au système dans cette version particulière.
C’est d’ailleurs cette forme de chèque qui
avait été expérimentée en 1973 à Alum Rock, dans la banlieue de San Francisco.
L’expérience avait été limitée dans le temps, géographiquement très restreinte,
et soumise à des conditions restrictives, les maîtres ayant obtenu qu’aucun
d’eux ne serait déplacé en raison de la suppression de son poste à l’issue de
l’expérience. Elle a servi simplement à établir que les parents étaient
satisfaits et que le système était administrativement viable : il suffisait de demander
aux parents d’exprimer leur choix quelques mois à l’avance dans l’énorme
majorité des cas ; les taux de transfert des élèves d’une école à
l’autre n’étaient pas extravagants (10 % environ), contrairement à ce que
certains prétendaient redouter, et s’ils avaient changé d’école, les parents
se disaient massivement satisfaits après un seul changement. (De nombreuses données sur
ce sujet se trouvent dans la brochure éditée en 1975 par l’Institute of Economic
Affairs : Alan MAYNARD, Experiment with choice in Education).
L’ETAT DU DEBAT
Encore qu’il ait déjà été expérimenté à
Alum Rock sans conséquences ruineuses, qu’il soit susceptible de recevoir des formes
diverses selon les objectifs qu’on s’est assignés - ses partisans anglais
s’orientaient vers un bon de valeur uniforme et moins contraignant pour les écoles
que son ancêtre américain - le chèque scolaire ne fut pas expérimenté à nouveau en
Grande-Bretagne sur une grande échelle comme on le demandait.
Certaines des objections qui lui furent alors
adressées ne méritent pas qu’on s’y arrête longuement. Ainsi lorsqu’on
lui oppose d’être coûteux puisqu’il aurait conduit à subventionner un
enseignement qui ne l’était pas : le cas de la France est heureusement différent et
le chèque-éducation n’aurait fait en Angleterre que réparer une injustice. Quant
au reproche qu’on établit ainsi un climat de compétition entre écoles qu’il
faudrait éviter, c’est la simple expression d’un a priori éthique typiquement
socialiste, d’après lequel le pouvoir de choisir s’oppose toujours à
l’égalité.
L’argument selon lequel le pouvoir de choix
accordé aux parents serait assez fictif car, dans de nombreux cas, le nombre des écoles
qui leur sont géographiquement accessibles est restreint, n’a qu’une portée
limitée. Il est vraisemblable que si les écoles d’un secteur sont mauvaises,
d’autres écoles ouvriront. On objecte souvent qu’ouvrir une école est une
"entreprise lente, coûteuse et risquée" et que le marché manquera vraiment de
fluidité. Mais il semble qu’en la matière on surestime la difficulté. De toute
façon, mieux vaut offrir à certains parents un choix insuffisant que pas de choix du
tout. De même pour ce qui concerne l’imprévisibilité des effectifs et la
difficulté d’adapter l’offre à la demande. L’enseignement privé malgré
les entraves qu’il connaît résout bien ses problèmes de gestion. L’objection
manifeste une grande défiance à l’égard des possibilités de l’économie de
marché. Elle est en réalité du même type que celle que pourrait élever un habitué
des économies d’Etat des pays de l’Est à la gestion privée de
l’industrie hôtelière qui doit résoudre constamment des problèmes autrement
redoutables en matière d’adaptation à une demande très variable !
Je ne crois pas que les objections précédentes aient
révélé des obstacles insurmontables. Celles que j’évoque maintenant vont nous
découvrir les raisons profondes de l’opposition au chèque-éducation.
On dira que l’Etat a pour fonction naturelle de
régir l’éducation. Lui seul perçoit certaines exigences collectives qui échappent
au regard myope des particuliers. Seule son intervention peut maintenir un niveau élevé
dans l’enseignement, préserver certains enseignements à valeur culturelle sans
application pratique immédiate. Les parents seraient trop "utilitaristes". Ils
n’auraient d’ailleurs aucune compétence pour choisir l’école de leurs
enfants, surtout s’ils sont, eux-mêmes peu instruits.
Nous sommes au cœur du débat : ce qu’on
oppose au chèque-éducation, c’est l’éternelle attitude paternaliste qui ôte
aux citoyens leurs libertés sous prétexte que l’Etat sait beaucoup mieux
qu’eux ce qui est bon pour eux et pour lui... Ce paternalisme très condescendant à
l’égard des classes inférieures peu instruites conduit d’ailleurs à leur
imposer en matière d’éducation les idéaux de la classe moyenne, et notamment des
enseignants et des fonctionnaires en général. Rien ne prouve que les parents choisiront
mal : alors que sous prétexte de participation on est prêt à les taire intervenir dans
le choix des méthodes d’enseignement, c’est-à-dire à se prononcer sur les
moyens de l’enseignement, ce qui constitue un problème technique, on leur refuse la
capacité d’apprécier les résultats, de distinguer une bonne et une mauvaise école
ce qui est pourtant beaucoup plus facile. Quant aux objectifs à long terme qui seraient
négligés si l’organisation des écoles était remise à l’initiative privée,
l’Etat peut veiller à leur atteinte en imposant par exemple des normes minimales en
matière de programme, comme il peut exiger des maîtres un niveau de qualification, sans
avoir pour cela à gérer lui-même les écoles.
Il n’y a donc rien dans ces objections que
l’expression du principe selon lequel il appartient à l’Etat de gérer
certaines activités importantes. C’est encore ce principe qui s’exprime dans la
maxime selon laquelle on ne saurait traiter l’éducation comme une marchandise,
maxime dont le prestige auprès des enseignants est considérable. Car si l’on veut
dire que ce n’est pas une marchandise ordinaire, c’est bien évident. Mais si
l’on veut signifier par là que des concepts comme ceux d’offre et de demande ne
peuvent lui être appliqués, ni des problèmes de coût soulevés à son sujet,
c’est faux. Quant à tenir pour honteux qu’on puisse s’enrichir en ouvrant
une école privée, alors qu’on tient pour très légitime de recevoir un traitement
lorsqu’on enseigne dans le secteur public, j’avoue ne pas voir sur quelles
raisons se fonde cette étrange appréciation. La crainte des "marchands de
soupe" conduit un peu loin. La production et la commercialisation des aliments est
régie de façon privée, sans qu’on ait à craindre de s’empoisonner tous les
jours, pour autant que je sache. Pourquoi en irait-il autrement en ce qui concerne
l’Éducation, domaine dans lequel il appartiendrait à l’État de faire respecter
des règlements de salubrité très stricts ?
Reste une dernière objection, mais c’est la plus
redoutable : Il y aurait incompatibilité entre le système du chèque-éducation et le
statut acquis par les enseignants qui leur garantit pratiquement toujours, même
s’ils ne sont pas fonctionnaires, la stabilité de l’emploi, encore que la force
de cette garantie varie un peu d’un pays à l’autre et même, dans le cas de la
Grande-Bretagne, d’un Comté à l’autre. Schématiquement, le problème peut se
formuler ainsi : qu’en adviendra-t-il d’un maître qui peut être
personnellement talentueux mais qui enseigne dans une mauvaise école qui doit
fermer ? On dira que le problème se posera moins souvent que ne le disent les
adversaires du chèque ; c’est exact, mais on ne peut dire qu’il ne se posera
jamais. Si les mutations imposées après suppression d’emploi sont prévues même
pour les fonctionnaires les plus protégés, le fait est qu’on accroîtra les cas de
ce type. Dire qu’on respectera les "droits acquis" de ceux qui sont en
place, puisqu’il ne peut être question de rompre les contrats, mais que les nouveaux
enseignants auront un statut différent est une thèse défendable. Mais se pose alors le
problème de savoir quelle garantie en matière de stabilité de l’emploi il est
souhaitable d’accorder aux enseignants en raison du caractère propre de leur
métier.
Certes, il y a bien des solutions à des problèmes de
ce type encore qu’elles fassent perdre au projet sa belle pureté doctrinale et
revienne à ne l’appliquer que de façon très progressive. Si les défenseurs
anglais du chèque parlaient simplement d’expérimenter, c’est précisément
parce qu’ils estimaient nécessaire de travailler encore à la solution de problèmes
de ce genre.
LA COALITION VICTORIEUSE DES BUREAUX ET DES
MAÎTRES
On sait qu’ils n’ont jamais eu
l’occasion de le faire puisque le projet fut abandonné. Quelles oppositions
avaient-ils donc rencontrées qui motivent semblable retournement des autorités
politiques ?
Il y a naturellement celle des enseignants dont on
devine aisément ce qui fonde leur opinion. Encore faut-il ajouter que leurs organisations
syndicales ont leurs raisons propres pour souhaiter le maintien du monopole. Elles sont
beaucoup plus puissantes lorsqu’elles sont en face d’un employeur unique que
lorsqu’elles doivent affronter une pluralité d’entrepreneurs. On ne
s’étonnera pas d’apprendre que les syndicats ont entrepris une opération de
diversion - une grève sur des problèmes de salaire - pour accaparer les efforts du
gouvernement et le détourner de projets qu’ils réprouvaient.
Mais ces syndicats sont-ils si terrifiants que le
pouvoir politique cède à leur moindre menace ? Toutes les études d’opinions ont
prouvé que les parents sont très favorables à l’idée de chèque-éducation. Le
taux d’approbation dépasse en général les deux tiers, même s’il n’y a
que des proportions de l’ordre de 10 % des parents qui utiliseraient effectivement le
système pour changer leurs enfants d’école. Compte tenu de la disproportion
numérique entre la masse des parents et celle des maîtres, la première écraserait la
seconde dans de telles proportions qu’on s’étonne de ne pas voir les autorités
politiques se ranger pour de simples raisons électorales du côté des parents contre les
maîtres.
S’il en est ainsi, c’est que la force
politique n’est pas simplement question de nombre. On a d’un côté un groupe -
les maîtres - très organisé, politiquement actif, efficace parce que par profession il
sait utiliser le discours, et de l’autre le groupe beaucoup plus nombreux des
parents, peu organisés, insuffisamment motivés et souvent très inexpérimentés dans le
maniement des médias, ressorts essentiels de l’action politique. Le choix qui est
souvent fait - sacrifier les désirs des parents aux volontés des maîtres - n’est
donc pas aussi insensé qu’on pouvait le croire au premier abord.
D’autant plus qu’en l’occurrence les
maîtres trouvaient un allié de poids dans les services des administrations centrales.
Les bureaucrates ne pouvaient qu’être hostiles au chèque-éducation. Leurs pouvoirs
et leurs perspectives de carrière croissent lorsque se multiplient avec leurs effectifs
les mécanismes d’intervention de l’Etat. Ils sont habitués à mesurer leur
importance au volume des crédits dont ils disposent. Toute réforme leur semble par
nature nocive car son application multipliera les problèmes qu’ils auront à
résoudre, et en cas de difficultés ils seront naturellement accusés ; en revanche il
n’y a pour eux ni sanction, ni responsabilité apparente, s’ils diffèrent une
réforme nécessaire.
Mais ce serait une vue bien courte des choses si on
tenait l’intérêt personnel des bureaucrates et leur inertie pour pleinement
explicatives. Le fait est que par la nature de leur fonction ils sont irrésistiblement
conduits à identifier le bien public avec le pouvoir de l’Etat et avec leurs
intérêts corporatifs. Ils sont sincères lorsqu’ils se tiennent pour des serviteurs
de l’Etat. Demander aux bureaux de mettre en œuvre une réforme qui consiste à
désengager profondément l’Etat de la gestion d’activités importantes, au
risque que les choses aillent mieux sans l’intervention des administrations centrales
ou locales, c’est exiger d’eux qu’ils renient ce qui donne un sens à leur
existence professionnelle. On conçoit aisément qu’ils renâclent à la tâche. On
ne peut pas demander à quelqu’un d’organiser sa propre exécution capitale.
Or les bureaux disposent d’un pouvoir
considérable sur le personnel politique. C’est eux qui possèdent les informations
nécessaires à la prise de décision ou à l’exécution des décisions : ils peuvent
aisément manifester peu d’enthousiasme dans leur transmission, voire incliner la
décision par la présentation des données. Par leurs relations avec la presse, ils ont
une influence sur l’opinion et donc sur la carrière d’un Ministre qui a en
définitive beaucoup moins de pouvoir sur leurs carrières qu’ils n’en ont sur
la sienne. C’est eux en particulier qui font ou défont les réputations d’être
un bon gestionnaire, toujours électoralement rentables. Malheur à l’homme politique
qui ne sait pas se concilier les bonnes dispositions des bureaux.
Il y avait donc non pas manque de courage, mais
prudence à reculer devant la coalition des maîtres et des bureaux dans une situation
politique incertaine. Ce n’est pas dire que le chèque-éducation doive être tenu
pour définitivement inapplicable en raison de l’opposition de corporations très
minoritaires, mais qui occupent des positions stratégiques dans le jeu politique, ce qui
serait désespérer de la démocratie. Un préalable du succès de l’entreprise
serait que ses partisans soient mieux organisés et sachent éveiller dans l’opinion
des convictions plus ardentes. Telles sont les conclusions auxquelles s’arrêtent nos
auteurs.
Je laisse à chacun le soin de transférer au cas de la
France les enseignements qu’on peut tirer de ces études. Comme notre législation
est en définitive plus favorable au libre choix de l’école que la législation
anglaise, tout le problème est de savoir s’il vaut mieux se contenter de
l’améliorer progressivement ou procéder à une révision plus radicale des
principes sur lesquels elle repose. On peut maintenant assez bien prévoir les obstacles
que rencontrerait ce dernier choix. Tout est question de jugement d’opportunité,
d’appréciation de la situation. C’est dire que je m’en remets à la
sagesse des lecteurs pour trancher.
L’adresse de l’Institute of Economic Affairs
qui édite et diffuse les travaux dont j’ai parlé est la suivante : 2 Lord North
Street, Westminster, LONDON S W 1 P 3LB.
Maurice BOUDOT
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