APPRENTISSAGE DE LA
LECTURE : BILAN ET PERSPECTIVES
Après l’initiative prise
fin 2005
par Monsieur Gilles de
Robien
Ministre de
l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche
Ghislaine Wettstein-Badour le 15 novembre 2006
-
gh.wettstein.badour@libertysurf.fr -
L’initiative de Monsieur de Robien a
trouvé sa conclusion dans le communiqué publié le 8 novembre 2006 par le
ministre en même temps que le rapport commandé à l’inspection générale de
l’éducation nationale pour évaluer l’application des nouvelles instructions
données aux maîtres. Voici la conclusion de ce
communiqué :
« Le rapport indique notamment
que les nouveaux textes (circulaire du 3 janvier 2006 et arrêté modificatif des
programmes du 24 mars 2006) sont bien appliqués dans les classes : dans la très
grande majorité des cas, les maîtres ont engagé le travail qui leur est
demandé ».
Ainsi donc, vu du ministère, les
actions engagées en décembre 2005 pour réformer les méthodes d’apprentissage de
la lecture ont débouché sur de « nouveaux textes » dont l’application
est « engagée ».
Le temps est donc venu de faire un
bilan de ce qui s’est passé depuis les premières déclarations du ministre en
décembre 2005 jusqu’au communiqué du 8 novembre 2006.
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-1- Le débat suscité par le ministre a été centré à
juste titre sur la question essentielle du « mode opératoire » de
l’enseignement du code alphabétique de la langue.
Ne prenant que partiellement en compte les apports
des travaux scientifiques et techniques sur ce sujet, les conclusions ont été
insuffisantes pour trancher convenablement.
- Monsieur de Robien a eu le mérite
d’ouvrir ce dossier ; il a très justement relevé le nombre anormalement
élevé d’élèves arrivant en fin d’école primaire sans maîtriser leur langue
(lecture, écriture, orthographe) et il a proposé de remédier à cette situation
en agissant sur les pédagogies de l’apprentissage de la lecture.
- Il est le premier ministre de
l’éducation nationale à avoir osé mettre fin au monopole détenu par les seuls
chercheurs en « sciences de l’éducation », s’agissant de questions
pédagogiques. Il a, en particulier, fait appel à des chercheurs en
« psychologie cognitive ».
Le débat scientifique et technique a
été beaucoup trop bref et donc très largement insuffisant mais il a permis
toutefois une avancée importante : le cœur du débat a bien été identifié car le « mode opératoire »
utilisé pour enseigner le code alphabétique a été mis en cause.
Les trois approches possibles ont été
clairement explicitées et publiées :
-
l’approche synthétique qui procède
des parties (les graphèmes) vers le tout (les mots) ; c’est celle des méthodes alphabétiques et non
syllabiques comme le langage courant les qualifie à tort ;
-
l’approche analytique qui procède
du tout (le mot) vers les parties ( les graphèmes) ; c’est celle des méthodes globales ;
- l’approche
mixte qui combine
les deux précédentes ; c’est celle des méthodes dites mixtes, semi-globales ou intégratives.
Par contre, un consensus exprimé
dans deux textes cosignés par une vingtaine de chercheurs affirme que les
études d'évaluation ne font pas ressortir de différences significatives
d'efficacité entre les trois approches possibles.
Une vingtaine de chercheurs en
sciences psycho-cognitives, en psycho-linguistiques ou en sciences de
l’éducation ainsi qu’un certain nombre de pédagogues (notamment certains de
ceux choisis comme experts par le ministre) se sont prononcés sur cette
question de l’approche du code alphabétique dans deux textes publiés, l’un en
février 2006 sur le site de Monsieur Franck Ramus (1) puis dans le Monde de
l’éducation en mars 2006, l’autre fin octobre 2006 publié sur le même site.
Voici ce que l’on peut y lire :
- dans le texte de février 2006 :
« du moment que le déchiffrage
est enseigné systématiquement, il importe peu que l’approche soit plutôt
analytique (du mot ou de la syllabe vers le phonème) ou synthétique (du phonème
vers la syllabe et le mot) »
- dans le texte d’octobre 2006 :
« Il
faut enseigner les relations graphèmes-phonèmes (entre les lettres et les sons)
de manière systématique et explicite, dès le début du cours préparatoire.
Il existe de nombreuses manières
d'enseigner les relations graphèmes-phonèmes: des approches synthétiques,
combinant les phonèmes pour construire les syllabes et les mots; des approches
analytiques, décomposant les mots en syllabes et en phonèmes; et des approches
combinant à divers degrés les deux précédentes. Les études d'évaluation ne font
pas ressortir de différences significatives d'efficacité entre ces différentes
approches.
Les résultats scientifiques actuels
suggèrent donc d'écarter les méthodes qui n'enseignent pas les relations graphèmes-phonèmes,
ou qui ne les enseignent pas de manière explicite et systématique, ou qui ne
les enseignent pas suffisamment tôt (souvent appelées "méthodes
globales", ou selon les acceptions, correspondant à une partie des
méthodes globales). Toutes les autres méthodes semblent acceptables. »
Il est étonnant et regrettable que le
ministre n’ait pas cru bon de consulter un
ensemble plus vaste de travaux, incluant ceux de la neurophysiologie
(qui est une des branches des neurosciences) car cette prise en compte l’aurait
conduit à un éclairage supplémentaire et surtout à une conclusion beaucoup plus
tranchée, d’autant plus que les travaux théoriques qui
concernent l’apprentissage de la lecture ont été confirmées, très récemment,
par les résultats d’expérimentations très sérieuses !
Cependant, la dernière phrase de
la citation rapportée ci-dessus permet de conclure qu’à l’exception de la
méthode globale, formellement exclue, toutes les autres pédagogies étant
« acceptables », la méthode alphabétique l’est également ! C’est
bien la première fois que certains signataires ont accepté d’apposer leur nom
au bas d’un tel texte ! C’est cette opportunité que je me suis permise de
signaler au ministre dans ma très récente lettre ouverte » pour lui donner
les moyens de corriger les effets des ses initiatives plus que
malheureuses.
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-2- La volonté du ministre s’est concrétisée par deux
textes qui ne changent rien de significatif par rapport aux programmes 2002 et
qui interdisent juridiquement aux maîtres qui le souhaitent le choix
d’enseigner le code avec une « approche synthétique » (alphabétique).
-21- circulaire du 5 janvier 2006
En voici les passages concernant
l’apprentissage du code que le ministre a lui-même considéré comme les plus importants en les publiant en caractères gras.
« Apprendre à lire résulte de
la découverte du principe alphabétique de notre langue. Les chercheurs en
France et à l’étranger, en sont d’accord : l’apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification
des mots conduisant à leur compréhension »
…………/…………..
« L’automatisation de la reconnaissance des mots nécessite des
exercices systématiques de liaison entre les lettres et les sons et ne saurait
résulter d’une mise en mémoire de la photographie de la forme des mots qui
caractérise les approches globales de la lecture : j’attends donc des
maîtres qu’ils écartent résolument ces méthodes qui saturent la mémoire des
élèves sans leur donner les moyens d’accéder de façon autonome à la lecture
Déchiffrer les mots dans l’ordre constitue un savoir-faire
indispensable, mais ne suffit pas : le but de la lecture est d’accéder au
sens précis des mots, puis des phrases, puis des textes et non seulement
au bruit des mots »
Constat : Le ministre insiste sur le fait qu’il faut pratiquer
le décodage. Il l’écrit dans ces passages et dans d’autres de sa circulaire mais
il ne précise nulle part selon quel « mode opératoire » il faut
procéder. Il estime d’ailleurs, et ce à juste titre, que ce n’est pas son rôle en
précisant que: « Apprendre la lecture à un enfant est l’affaire des
maîtres et des maîtresses : je veux leur exprimer ici toute ma
confiance » et il ajoute ensuite que ceux-ci seront mieux formés et que les inspecteurs, les
conseillers pédagogiques, les formateurs des IUFM sont les premiers
responsables de la mise en œuvre de la circulaire qui sera complétée par des
instructions plus détaillées.
-22- l’arrêté du 24 mars
2006 publié au journal officiel le 30 mars 2006 (2)
Ce texte, destiné à amender les
programmes de 2002, est, quant à lui, très précis en ce qui concerne le
« mode opératoire » que les maîtres sont tenus de respecter pour
enseigner le code alphabétique. Voici les dispositions prévues :
« Le III, intitulé « Cycle des
apprentissages fondamentaux - cycle 2 », de l'annexe de l'arrêté du 25 janvier
2002 susvisé, partie « Maîtrise du langage et de la langue française », est
modifié comme suit :
- au troisième alinéa du 2 « Lecture
», la phrase : « La plupart des méthodes de lecture proposent aujourd'hui des programmes de travail équilibrés »
est supprimée ;
- au 2.4 « Apprendre à
identifier les mots par la voie indirecte (déchiffrer) », la phrase : « La
plupart des méthodes proposent deux types d'abord complémentaires : analyse de
mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances déjà acquises
; synthèse, à partir de leurs constituants, de syllabes ou de mots réels ou
inventés. » est remplacée par la phrase suivante : « Pour ce faire, on
utilise deux types d'approches complémentaires
: analyse de mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances
déjà acquises, synthèse à partir de leurs constituants, de syllabes ou de mots
réels ou inventés » (ndr :
mots en caractères gras ou soulignés par
le rédacteur)
- Constat : Il suffit de savoir lire pour reconnaître le
« mode opératoire » imposé par ce texte. Il s’agit bien évidemment de
« l’approche mixte » des méthodes semi-globales décrite ci-dessus. Le
fait que le texte indique de façon impérative
« on utilise deux approches complémentaires », impose cette complémentarité et élimine donc les
méthodes alphabétiques qui n’utilisent que l’approche « synthèse à partir
de leurs constituants, de syllabes ou de mots réels ou inventés ».
Autrement dit, dans ce texte, le ministre a été plus restrictif que ses
experts alors que ses orientations auraient du le conduire au moins à
suivre leur avis !
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-3-
un rapport sans surprise de l’inspection générale de l’éducation générale
publié le 8 novembre 2006(3)
Les modifications des modes
opératoires prévus par les nouveaux textes sont « de l’ordre de la légère
inflexion », comme l’a très justement déclaré, non sans ironie, une
personnalité du monde pédagogique lors du séminaire académique sur la lecture
organisée dans les Hauts de Seine en mai dernier. En fait elles se limitent, pour faire plaisir
au ministre, à demander aux enseignants de donner un peu plus de place qu’auparavant
au travail pratiqué sur le code mais en leur imposant « l’approche
mixte ». Dans ces conditions, pratiquement rien n’étant à modifier, le
résultat d’une inspection était connu d’avance !
Néanmoins, ce rapport de 15 pages
est édifiant et j’en recommande très vivement la lecture à tous ceux que cette
très importante question intéresse et en particulier aux parents ayant des
enfants bientôt en âge d’apprendre à lire. Je ne suis pas certaine qu’après
avoir pris connaissance de ce texte ils soient rassurés mais, au moins, ils
seront informés !
Je n’évoquerai qu’un seul point
abordé dans ce texte car il ne manque ni de sel ni d’audace de la part de ses
rédacteurs. Ceux-ci soulignent, en effet, (page 9) et même dénoncent (page 13)
ce qu’ils appellent « les malentendus » ou « l’amalgame fait
entre manuels et méthodes ». Certes, de tous temps, les maîtres se sont
appuyés sur des manuels pour faire leur cours en y ajoutant leur valeur ajoutée
personnelle et professionnelle, ce qui est tout à leur honneur ! De ce
point de vue, les manuels sont une chose et les cours une autre. Cependant on
ne peut pas soutenir sérieusement que, pour enseigner à lire, le choix du
manuel par l’enseignant n’est pas un indice sérieux sur le « mode
opératoire » qu’il utilise pour enseigner le code alphabétique. C’est ainsi que les manuels bien connus utilisés
dans les 200 classes visitées par les inspecteurs et cités dans le rapport
(page 7) proposent et induisent tous une « approche mixte » du code
qui est, d’ailleurs, celle imposée aux enseignants ! Les textes sont donc
parfaitement appliqués !
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-4- Après cet épisode quelles sont les perspectives si
rien n’est modifié ?
- 41- Il n’y a aucune raison objective pour que les résultats
s’améliorent puisque rien de substantiel n’est changé ; en effet, engager
comme l’écrit l’inspection générale
(page 12) « l’étude systématique des relations graphèmes
phonèmes » n’est pas une nouveauté mais une très petite inflexion,
d’autant que le « mode opératoire » employé ne change pas !
Pour mémoire voici ce qui peut être
lu actuellement sur le site du ministère (4), s’agissant de la dernière
évaluation nationale publiée concernant les élèves entrés en 6éme en septembre
2005.
« …/… Lecture des résultats
Remarques générales
Le score moyen global en français en
sixième est de 58,45 % ; cependant on note que l’amplitude entre les 10% des
élèves les plus faibles et les 10% les plus forts est de 60 points environ.
Les élèves maîtrisent mieux les compétences évaluées en compréhension et
réception (59,49%) qu’en production (54,82%). Près de deux tiers des élèves
réussissent en revanche les items du champ «connaissance, reconnaissance des
mots »
On peut souligner que les écarts entre les établissements situés en ZEP et les
autres, dans ce nouveau protocole, sont de 7 points en moyenne. Le protocole ne
met pas en évidence de difficultés spécifiques en ZEP : les réussites et les
échecs portent sur les mêmes items…../…… »
- 42- Juridiquement, les enseignants sont tenus de respecter les
programmes 2006 qui constituent pour eux des instructions impératives. Ces instructions sont claires et
interdisent l’utilisation du « mode opératoire » synthétique (ou
alphabétique). Or un certain nombre d’enseignants courageux ayant donné la
priorité à la réussite des enfants avant celle de leur carrière ont mis en
place des pédagogies alphabétiques, avec succès. Il est probable que leur
encadrement hésitera à les sanctionner tant que l’actuel ministre sera en place
mais après….. ??? !!! Le programme 2006 de Monsieur de Robien est donc,
pour eux, une véritable bombe à retardement.
- 43- Compte tenu de l’extrême importance de la
qualité de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture de leurs enfants, il
appartient aux parents de prendre leurs responsabilités en ayant à l’esprit
que, malheureusement, il est actuellement très risqué de faire confiance « les
yeux fermés » à l’école (qu’elle soit publique ou privée sous contrat). Sur
le plan pratique les conseils que je leur donne sont donc les suivants :
- ne pas « croiser le fer »
avec les enseignants qui sont, dans leur immense majorité, des professionnels
dévoués et des gens de qualité convaincus de bien faire dès lors qu’ils
appliquent ce qui leur a été enseigné dans les IUFM ainsi que les programmes
qui leur sont imposés. S’en prendre à eux est injuste, inefficace et ne peut
mener qu’à de l’animosité malsaine.
- observer régulièrement les progrès
de son enfant au fil des semaines et des mois. Si dès la grande section de
maternelle, il s’adapte mal aux activités portant sur le langage écrit et si, à
plus forte raison, au plus tard à la Toussaint en CP, il ne progresse pas et
semble perturbé dans son comportement scolaire alors qu’il ne manifestait pas,
auparavant, d’anomalies de nature
physique ou intellectuelle, il y a de fortes chances pour que la pédagogie qui
lui est proposée ne lui convienne pas. Dans ce cas, il est indispensable de prendre
à son compte cet apprentissage à l’aide d’un ouvrage mettant en œuvre une
pédagogie qui utilise une approche synthétique (alphabétique) pour lui
permettre d’accéder à la lecture dans de bonnes conditions. Ceci ne pose aucun
problème avec l’école si cette situation est gérée avec tact et diplomatie car
l’objectif est d’appendre à lire à son enfant et non de faire la guerre à qui
que ce soit !
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-5- Conclusion –
Bien entendu personne ne peut se
féliciter de la situation créée par les textes que Monsieur de Robien va léguer
en héritage à ses successeurs car elle perpétue :
- le taux d’échec dans la maîtrise du langage écrit
(lecture, écriture, orthographe) constaté depuis de nombreuses années par le
ministère lui-même (cf : (4) ses propres évaluations à l’entrée en 6ème
) ;
- l’inégalité entre les enfants qui ont la chance
d’appartenir à des familles qui ont les moyens de venir à leur secours en cas
d’échec et ceux qui ne l’ont pas.
Bien entendu, depuis maintenant 20
ans que je travaille sur ce dossier, mon propos n’est pas de prendre date et
d’attendre passivement, pour les dénoncer, les résultats des évaluations en
Français, à l’entrée en 6ème des enfants qui sont actuellement en CP
et constituent la première « promotion » à « bénéficier »
des programmes 2006 de Monsieur de Robien.
Mon espoir est que, le plus tôt
possible, soient pris en compte les arguments théoriques et expérimentaux dont
on dispose aujourd’hui et que le ministre n’a pas retenus dans sa réflexion. Ils
démontrent en effet très clairement que, contrairement à ce qui a été écrit par
les experts qu’il a choisis et quelques autres, il importe que le « mode opératoire » utilisé pour
enseigner le code alphabétique obéisse à la seule approche synthétique qu’offrent
les méthodes alphabétiques.
Je prendrai très prochainement une
initiative pour tenter de porter ces arguments à la connaissance de tous ceux
qui voudront bien les prendre en considération. Pour qu’on puisse un jour avoir
une chance sérieuse de permettre à la presque totalité des enfants d’apprendre
à lire sans difficultés majeures, il faut en premier lieu bâtir un consensus
scientifique et technique, indépendant de toute considération d’ordre politique
ou idéologique, entre tous ceux qui peuvent valablement apporter une
contribution sur ce sujet afin que les pouvoirs publics puissent ensuite en
tirer les conséquences au niveau des textes juridiques. Monsieur de Robien a
malheureusement choisi la démarche inverse.
On ne peut que le regretter.
G Wettstein-Badour
(1) adresse site Monsieur Franck Ramus : www.ehess.fr/centres/lscp/persons/ramus/lecture/index.html
(2) site www.legifrance.gouv.fr (rechercher journal officiel du 30 mars 2006)